COMPTE DE L’ÉDUCATION

 

Le Compte de l’éducation mesure l’effort monétaire que la collectivité nationale consacre au système éducatif. Il constitue un compte satellite de la Comptabilité nationale. Il a donc un statut de compte économique permettant de rassembler et d’organiser, dans un cadre synthétique, l’ensemble des flux relatifs aux dépenses d’éducation et à leur financement.

Le compte de l’éducation est élaboré chaque année par la Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP) du ministère de l’Éducation. Il se distingue par le fait qu’il s’agit du compte satellite le plus complet existant pour le traitement des données monétaires. La notion de dépense y est décrite sous toutes ses coutures. Le compte de l’éducation donne une description détaillée du secteur productif en termes de coûts de production d’activités caractéristiques et en termes de dépenses en capital et de leur financement.

La dépense nationale est ainsi liée aux comptes des producteurs. Le compte de l’éducation présente sous forme de tableau les transferts entre unités de financement. Le tableau contient une rubrique spéciale pour les bourses scolaires et universitaires versées aux ménages par l’État et les subventions d’investissement pour la construction d’établissements d’enseignement. Le lien avec le cadre central des comptes nationaux est également clairement établi.

Le compte de l’éducation présente, étape par étape, cinq grands tableaux : (1) les comptes des producteurs par activité, (2) la dépense intérieure d’éducation, (3) le financement du secteur de la production, (4) les transferts entre unités de financement et (5) la dépense nationale d’éducation.

The Education Account measures the monetary effort that the national government devotes to the education system. It is a satellite account of National Accounts. It therefore has the status of an economic account, making it possible to bring together and organise, in a synthetic framework, all the flows relating to education expenditure and its financing.

The education satellite account is compiled each year by the Education Ministry’s Assessment and Forecasting Office (DEP). Its distinguishing feature is that it is the fullest existing satellite account for the treatment of monetary data . The concept of expenditure is described from every angle. The account gives a detailed description of the production sector in terms of production costs of characteristic activities and in terms of capital expenditure and its financing.

National expenditure is thus linked to producers’ accounts. The education account tabulates transfers between financing units. The table contains a special entry for school and university scholarships paid to households by government and investment grants for the construction of educational facilities. The connection with the central framework of the national accounts is also clearly spelled out. Using a step-by-step approach,

The education account presents five major tables: (1) producers’ accounts by activity, (2) domestic education expenditure, (3) production-sector financing, (4) transfers between financing units, and (5) national education expenditure.

 

« Enseigner, c’est apprendre deux fois. »  Joseph Joubert

« L’éducation est l’arme la plus puissante que vous puissiez utiliser pour changer le monde. » Nelson Mandela

 

 

Sommaire

I – LE DOMAINE DE L’ÉDUCATION

II – LA DÉPENSE INTÉRIEURE D’ÉDUCATION  (DIE)

III – LES PRINCIPAUX AGRÉGATS EN FRANCE

IV – COMPARAISONS INTERNATIONALES DE LA DÉPENSE

V – COMPARAISONS INTERNATIONALES DU FINANCEMENT DE LA DÉPENSE

VI – LES RÉMUNÉRATIONS 

VII – LES FAITS MARQUANTS EN FRANCE

VIII – LE PARTAGE VOLUME-PRIX DE L’ÉDUCATION NON MARCHANDE

IX – NIVEAUX DES ÉLÈVES ET QUALITÉ DE L’ÉDUCATION : PISA

X – LES RÉSULTATS

 

 

Résumé

° Le compte satellite de l’éducation (compte de l’éducation dans la suite du texte)  donne une description détaillée du secteur de production, tant sous l’aspect de ses coûts de production des activités caractéristiques que sous celui de la dépense en capital et de son financement [1], [2], [3]  (les nombres entre crochet renvoient à la bibliographie en bas de page). La dépense nationale est ainsi articulée aux comptes des producteurs. Le compte de l’éducation comporte un tableau de transferts entre financeurs : ce tableau décrit en particulier les bourses scolaires et universitaires versées aux ménages par les administrations publiques et les aides à l’investissement liées aux constructions scolaires. Enfin, l’articulation avec le cadre central de comptabilité nationale y est clairement explicitée. Dans le cadre d’un schéma progressif, cinq tableaux principaux sont établis : les comptes des producteurs par activité, la dépense intérieure d’éducation, le financement du secteur de production, les transferts entre les unités de financement et la dépense nationale d’éducation.

 

 

1/ La méthode du compte de l’éducation

+ Les dimensions du Compte de l’éducation constituent les axes permettant de décrire les divers aspects du système  éducatif pris en compte pour en analyser les coûts et les financements. Elles sont au nombre de cinq.

  • Les niveaux de formation permettent de décliner les dépenses selon qu’elles concernent le premier degré, le second degré, l’enseignement supérieur ou les formations extrascolaires. des niveaux plus fins à l’intérieur de chacun de ces grands niveaux sont également pris en compte.
  • ° Les unités de financement sont constituées des agents économiques qui supportent les dépenses d’éducation. Ils n’exercent pas directement des activités d’éducation. Ce sont l’État, décomposé en ministères ou en missions depuis la Lolf, les collectivités territoriales, les autres administrations publiques, les ménages, les entreprises et autres financeurs privés, et le reste du monde (Union européenne et autres pays étrangers).
  • ° Les unités de production sont les agents économiques (écoles, collèges, lycées, etc.) qui ont une activité d’enseignement ou une activité annexe (hébergement, restauration, etc.) et qui utilisent les ressources mises à leur disposition par les unités de financement.
  • ° Les activités représentent les différents aspects liés au domaine de l’éducation pour lesquels le Compte de l’éducation apporte des informations. Elles sont composées des activités d’enseignement, d’appui à la scolarité, d’organisation du système et d’achat de biens et services liés. Ces derniers sont constitués du transport scolaire, des livres et fournitures, des leçons particulières, de l’habillement et autres biens. les transferts entre financeurs sont rattachés à cette dimension.
  • Les opérations économiques permettent de distinguer la nature des dépenses : rémunération des personnels, fonctionnement et investissement.

° Dans chacun des niveaux, deux catégories d’agents économiques interviennent dans le compte de l’éducation : les unités de financement ou financeurs, et les unités de production ou producteurs.  Le schéma ci-dessous permet de visualiser l’articulation des différentes dimensions ou analyses du Compte de l’éducation.

 

 

° Théoriquement, les données du Compte de l’éducation peuvent être analysées au niveau du croisement le plus fin de ces cinq dimensions. Cependant, certains croisements sont vides de sens. Par exemple,   l’enseignement de niveau « primaire » ne peut être apprécié du point de vue du producteur « université » ; de même, le producteur « administration » ne peut exercer d’activité d’« enseignement ». d’un point de vue pratique, d’autres croisements s’avèrent peu pertinents du fait du manque de précision des données. Par exemple, des subventions globalisées pour un producteur (un type d’établissement) ne permettent pas toujours de déterminer la part des dépenses pour une activité donnée (comme la restauration).

 

 

 

2/ Bénéficiaires et financement

° Dans le compte de l’éducation, les bénéficiaires comprennent non seulement les « enseignés », mais aussi le « système éducatif » lui-même, auquel sont affectées certaines dépenses telles que la recherche et la formation. En effet, dans certains cas, la notion d’unité institutionnelle n’est pas la plus significative.

° L’analyse des bénéficiaires reste limitée. Elle s’est toutefois concentrée sur deux questions majeures : les dépenses moyennes par étudiant à chaque niveau d’enseignement et les dépenses du ministère de l’éducation par région. Par ailleurs, aucun lien quantitatif n’a encore été établi entre les dépenses des producteurs et le nombre d’employés.

° Les dépenses moyennes par élève à chaque niveau d’enseignement sont égales aux dépenses totales des unités de financement du compte de l’éducation divisées par le nombre d’élèves. À partir des dépenses par niveau d’enseignement à une date donnée, on peut déterminer la dépense pour un cycle complet d’enseignement à cette date. Dans ce cadre, on peut comparer les dépenses des différentes filières d’enseignement, mais on ne peut pas estimer les dépenses des cursus correspondants des élèves ou des étudiants puisqu’il n’y a pas d’estimation de l’évolution des prix d’activité.

 

° Le compte de l’éducation distingue deux types de financement. C’est un point aussi capital. Le financement final comprend les flux qui constituent les ressources du secteur de la production, les flux d’achats de biens et services liés, et les flux générés par d’autres opérations distributives (transferts spécifiques) qui définissent le champ ». « Le financement initial (ultime) est souvent celui qu’on trouve dans les tableaux.  Il est défini comme les transactions des unités qui supportent finalement les dépenses en effectuant des paiements de transfert aux unités de financement final.

 

 

3/ L’importance des données non monétaires

° Comme tous les compte satellites, le compte de l’éducation devra gérer le changement de base 2020, probablement mieux évaluer la dépense des ménages,  fournir des  indicateurs plus fins (par territoire, par niveau dans le supérieur), et analyser des déterminants du coût dans le second degré par élève et établissement.

° En effet, et ce n’est pas le moins important, les comptes nationaux sont basés sur une unité de compte monétaire, ce qui garantit une évaluation cohérente. Mais dans certains cas, il serait utile de compléter les données monétaires par des données physiques pour mesurer des agrégats aussi significatifs q la dépense moyenne d’éducation par étudiant.

° Les données physiques et les ratios entre données monétaires et données non monétaires sont essentiels dans le compte de l’éducation. Il en va de même pour les résultats et la qualité de l’enseignement transmis aux élèves d’abord  dans le calcul du partage volume-prix mais surtout comme complément des données monétaires. Les résultats sur le niveau des élèves dans les différentes matières du  programme PISA de l’OCDE sont  aussi importants que les données monétaires. Le taux d’emploi à la sortie de la scolarité l’est aussi.

 

 

 

 

 

 

 

 

I – LE DOMAINE DE L’ÉDUCATION

1/ la Classification Internationale Type de l’Éducation (CITE)

Les activités d’enseignement retenues correspondent ainsi à la définition internationale : la Classification Internationale Type de l’Éducation (CITE). L’« éducation » se définit par des activités volontaires et organisées destinées à susciter un apprentissage dans la durée.

Avec la révision de la CITE 1997 dans la CITE 2011, il a été convenu que les domaines de l’éducation devraient être examinés dans le cadre d’un processus distinct établissant une classification indépendante mais connexe appelée «domaines de l’éducation et de la formation de la CITE» (CITE-F). La CITE-F classe les programmes d’éducation et les qualifications connexes par domaine d’études. Les domaines de l’éducation sont définis comme une matière enseignée dans un programme d’éducation. Le champ d’études de la CITE-F se réfère principalement aux domaines de l’enseignement supérieur. Il y a 25 domaines d’études organisés en grands groupes. Chaque groupe porte un numéro et ce codage est utilisé par l’UNESCO, l’OCDE, Eurostat et les autorités statistiques nationales au sein de l’UE.

Dans la pratique, les dépenses totales d’éducation des bases internationales, soit UNESCO OCDE Eurostat (UOE), englobent les dépenses pour tous les programmes allant du niveau d’enseignement pré-primaire (CITE 02) à (CITE 8). Cependant, de nombreux pays comme la France sont également en mesure de fournir des données sur le développement de la petite enfance (CITE 01). En outre, le compte français inclut la formation professionnelle et les dépenses déclarées dans la collecte de données de l’UOE sur les statistiques de l’éducation qui n’ont pas pu être réparties par niveau.

Correspondance entre les niveaux d’éducation CITE 2011 et CITE 1997

 

 

a) Éducation de la petite enfance

Les programmes de niveau 0 de la CITE, ou éducation de la petite enfance, sont généralement conçus selon une approche holistique pour soutenir le développement cognitif, physique, social et émotionnel précoce des enfants et initier les jeunes enfants à un enseignement organisé en dehors du contexte familial. Le niveau 0 de la CITE fait référence aux programmes de la petite enfance qui ont une composante éducative intentionnelle. Ces programmes visent à développer les compétences socio-émotionnelles nécessaires à la participation à l’école et à la société. Ils développent également certaines des compétences nécessaires à la préparation scolaire et préparent les enfants à entrer dans l’enseignement primaire.

Il existe deux catégories de programmes de niveau 0 de la CITE: développement de l’éducation de la petite enfance et éducation pré-primaire. Le premier a un contenu éducatif conçu pour les enfants plus jeunes (dans la tranche d’âge de 0 à 2 ans), tandis que le second est conçu pour les enfants de 3 ans jusqu’au début de l’enseignement primaire.

 

 

b) Éducation initiale et éducation des adultes

L’éducation initiale est l’éducation des individus avant leur première entrée sur le marché du travail, c’est-à-dire lorsqu’ils suivront normalement un enseignement à temps plein. Il s’adresse ainsi aux personnes qui sont considérées comme des enfants, des jeunes et des jeunes adultes par leur société. Il se déroule généralement dans les établissements d’enseignement dans un système conçu comme un parcours éducatif continu.

L’éducation (formation) des adultes s’adresse spécifiquement aux personnes qui sont considérées comme des adultes par leur société afin d’améliorer leurs qualifications techniques ou professionnelles, de développer leurs capacités, d’enrichir leurs connaissances dans le but de compléter un niveau d’éducation formelle ou d’acquérir, d’actualiser ou de mettre à jour leurs connaissances, aptitudes et compétences dans un domaine particulier. Cela inclut également ce que l’on peut appeler «formation continue», «formation récurrente» ou «formation de deuxième chance». Dans la plupart des pays, la formation des adultes n’est pas reconnue comme faisant partie du système éducatif formel et devrait donc être exclue de la collecte de données internationales. Les programmes formels d’éducation des adultes inclus dans la collecte de données de l’UOE peuvent être conçus comme des programmes de deuxième chance pour les jeunes ou les adultes et offerts dans le même cadre formel ou similaire que l’éducation initiale. Ils n’ont pas le même âge d’entrée typique que les programmes équivalents dans l’enseignement initial et peuvent avoir une durée différente, généralement plus courte. Les programmes formels d’éducation des adultes devraient être attribués aux niveaux les plus appropriés de la CITE. Ils ne devraient pas être traités comme un niveau d’éducation distinct.

 

 

 

 

 

 

2/ Les activités caractéristiques du compte de l’éducation en France

Les activités caractéristiques comprennent d’une part des activités d’enseignement de type scolaire (1* degré normal et spécial, 2* degré normal et spécial, apprentissage, enseignement supérieur, enseignement artistique) ou extra-scolaire (en particulier les centres de formation des entreprises ou des administrations et les producteurs privés d’enseignement extra-scolaire). Elles comprennent aussi des activités qualifiées d’annexés que sont l’administration générale de l’éducation, l’orientation, les cantines et internats, la médecine scolaire, la recherche sur l’éducation, certaines de ces activités étant décrites dans d’autres comptes satellites : la médecine scolaire dans le compte de la santé. Les biens et services connexes comprennent notamment les transports scolaires, les fournitures et livres scolaires. La dépense intérieure d’éducation (DIE) comprend en outre les rémunérations du personnel enseignant en formation mais exclut les rémunérations des étudiants fonctionnaires, apprentis et des stagiaires de la formation continue. La DIE exclut aussi les simples améliorations de compétences résultant de la pratique et de l’expérience ou les actions informelles de formation. sont exclues, sauf celles des personnels d’éducation en formation Elle inclut en revanche des cadres multiples (cours scolaires, cours particuliers, stages, cours par correspondance ou d’autres formes de télé-enseignement).

Les activités caractéristiques et les biens et services connexes d’éducation du compte satellite français

 

 

 

 

3/ Les établissements d’enseignement

Les établissements d’enseignement sont définis comme des entités qui fournissent des biens et des services de base ou périphériques à des particuliers et à d’autres établissements d’enseignement.

Les établissements d’enseignement sont ceux qui offrent des programmes éducatifs aux étudiants comme objectif principal (par exemple les écoles, les collèges, les universités) qui entrent dans le champ d’application des statistiques de l’éducation. Ces établissements sont normalement accrédités ou sanctionnés par les autorités nationales compétentes en matière d’éducation ou par des autorités équivalentes. Les établissements d’enseignement peuvent également être gérés par des organismes privés, tels que des organismes religieux, des groupes d’intérêts spéciaux ou des entreprises privées d’enseignement et de formation, à but lucratif ou à but non lucratif.

Les établissements d’enseignement non pédagogiques sont des établissements d’enseignement qui fournissent des services administratifs, consultatifs ou professionnels liés à l’éducation à des particuliers ou à d’autres établissements d’enseignement, bien qu’ils ne s’inscrivent pas eux-mêmes aux étudiants. « Entrants et diplômés »

Les nouveaux entrants à un niveau d’enseignement sont des étudiants qui, au cours de l’année académique, entrent pour la première fois dans un programme d’un niveau d’enseignement donné, que les étudiants entrent dans le programme au début ou à un stade avancé du programme.

Un diplômé est une personne qui, au cours de l’école de référence ou de l’année scolaire, a réussi un programme d’éducation.

 

 

4/ Les comptes des producteurs du domaine par activité

L’élaboration des comptes des activités caractéristiques (comptes des opérations courantes et comptes de capital) suppose d’une part l’existence de comptes de producteurs du domaine par activité (pour évaluer leurs emplois), d’autre part un tableau de financement des activités caractéristiques entre les différentes unités institutionnelles (pour évaluer leurs ressources).

Le compte de l’éducation commence donc par établir des comptes des producteurs (comptes des opérations courantes et comptes de capital). De manière générale, il définit, comme tout compte satellite, le secteur de production de son domaine par l’ensemble des unités gui produisent des biens et services « caractéristiques ».

* Les unités de production sont les unités économiques qui exercent une ou plusieurs activités caractéristiques du domaine. Ces unités peuvent constituer des unités institutionnelles du cadre central, par exemple les écoles privées marchandes, mais elles peuvent aussi n’être que des fractions d’unités institutionnelles. L’analyse du secteur de production ne peut se faire qu’en isolant ces fractions d’unités, qu’on peut qualifier d’unités de production homogènes caractéristiques (UHPC) du domaine de l’éducation, et en reconstituant des comptes complets pour ces unités à partir d’informations suffisamment fines.

De cette façon, on constitue une unité de production pour l’activité de gestion générale du domaine, en prenant en compte les dépenses du Ministère de l’éducation assurant le fonctionnement de services correspondants, et en affectant en production de l’unité, l’exacte contrepartie des coûts. De même, la formation professionnelle continue faite au sein de l’entreprise n’apparaît pas en tant que telle dans l’analyse du cadre central, les dépenses liées à cette activité y étant comptabilisées au titre des coûts de production du produit industriel (rémunérations, achats de matériels,…). Il convient d’isoler des centres de formation internes aux entreprises, la production correspondant aux stages de formation qu’elles réalisent elles-mêmes pour leur personnel.

On établit donc une nomenclature des producteurs du domaine, chacun pouvant exercer plusieurs activités caractéristiques, lesquelles peuvent être réalisées par plusieurs producteurs. L’exemple qu’on prend ici est celui de l’activité caractéristique d’apprentissage. Elle peut être réalisée par trois producteurs: les établissements publics d’apprentissage pour les centres de formation d’apprentis (CFA) gérés par des collectivités locales ou des établissements publics d’enseignement; les établissements gérés par des organismes consulaires pour les CFA des chambres de commerce et d’industrie et des chambres de métiers; les centres de formation interne des entreprises pour les CFA gérés par les entreprises ou les organismes privés.

* L’analyse des activités de production se fait sous forme de comptes, qui rassemblent les opérations économiques selon deux catégories : les opérations courantes et les opérations en capital. Du côté des emplois, on retient pour les opérations courantes, les coûts de personnel et les autres coûts de fonctionnement, pour les opérations en capital, l’investissement.  Du côté des ressources du compte des opérations courantes, on retient les dépenses des financeurs, que l’on ventile selon le type de financeur, et les aides à l’investissement pour les opérations en capital, excluant ainsi les variations d’engagements des producteurs. Le tableau de financement du secteur de production présente une description complète du secteur.

Pour chaque producteur, il donne l’origine de ses ressources, tant sous l’angle du financement (final) de ses coûts de production que sous l’angle du financement de sa dépense en capital.

 

 

5/ Les comptes des activités du domaine

S’agissant des emplois (dépenses de personnel, autres coûts de fonctionnement, investissement), leur montants .sont repris des comptes des producteurs d’activités caractéristiques.

S’agissant des ressources, il faut utiliser un tableau de financement par unité institutionnelle des producteurs caractéristiques qui exercent l’activité d’apprentissage. Les unités de financement peuvent être soit des unités institutionnelles au sens du cadre central, soit des fractions d’unités institutionnelles. L’ensemble de ces unités constitue le secteur de financement, qui est structuré selon une nomenclature cohérente avec celle des secteurs institutionnels du cadre central. Cette nomenclature des unités de financement distingue les APU (État dont le Ministère de l’éducation nationale, les charges sociales rattachées et les autres ministères; collectivités locales dont les communes, départements, régions et autres), les entreprises et les ménages.

Une unité de financement peut être aussi une unité de production. Par exemple, les entreprises peuvent elles-mêmes réaliser les stages de formation continue pour leur personnel. Toutefois, contrairement au secteur de production, la description du secteur de financement n’est pas articulée autour de comptes, et son action n’est retracée que par les dépenses que les unités de financement effectuent dans le domaine, par l’intermédiaire d’opérations qui sont, en général, spécifiques à chacune des unités de financement. Par exemple, pour l’apprentissage, les CFA reçoivent des subventions du Ministère de l’éducation nationale et de l’agriculture. Ils reçoivent également des versements au titre de la taxe d’apprentissage due par les entreprises. Les CFA reçoivent également des participations des organismes gestionnaires et des collectivités locales. Dès lors, on peut établir le compte des opérations courantes et le compte de capital de l’activité « apprentissage » en calculant les soldes comptables (épargne, capacité ou besoin de financement) par solde des ressources et des emplois.

Le tableau de la dépense intérieure d’éducation est précédé de celui de la dépense intérieure du secteur de production qui croise les secteurs de production avec les activités caractéristiques.

La dépense intérieure du domaine correspond à la somme des financements allant aux producteurs du domaine pour les activités caractéristiques. Les deux notions, ainsi que leur décomposition entre dépense courante et dépense en capital, n’aboutissent pas au mime montant : la dépense intérieure d’éducation est égale à la dépense intérieure du secteur de production plus la capacité de Financement

 

 

 

 

6/ Le financement dans le compte l’éducation

Le tableau de financement du secteur de production présente pour chaque producteur, l’origine de ses ressources, tant sous l’angle du financement (final) de ses coûts de production que sous l’angle du financement de sa dépense en capital.

Le compte de l’éducation comporte aussi un tableau de transferts entre financeurs : il décrit en particulier les bourses scolaires et universitaires versées aux ménages par les administrations publiques et les aides à 1’investissement liées aux constructions scolaires. Il complète ainsi 1’analyse du financement du domaine, en décrivant le passage entre financement initial et financement final pour la dépense intérieure (voir page Comptes satellites). Par exemple, les bourses d’études constituent un transfert entre l’État et les ménages. En financement initial, les bourses seront affectées à l’État qui les verse, déterminant la charge effectivement supportée par cet agent, tandis que les dépenses des ménages seront évaluées après déduction des bourses reçues. En revanche, si cette dotation est comptabilisée dans les dépenses des ménages, on parlera de financeur final.

Ainsi le financement final correspond aux flux qui constituent les ressources du secteur de production, aux flux d’achats de biens et services. Le financement initial (« ultime ») correspond aux opérations des unités qui supportent réellement la charge définitive, en versant des transferts au financeur « final ».

 

 

 

 

 

 

 

II – LA DÉPENSE INTÉRIEURE D’ÉDUCATION (DIE)

La dépense intérieure d’éducation (DIE) est la somme des dépenses effectuées par l’ensemble des agents économiques pour les activités d’éducation en France métropolitaine et dans les DOM :

  • les dépenses pour les activités d’enseignement de type scolaire ou extrascolaire de tous niveaux (premier degré, second degré, enseignement supérieur, apprentissage, formation continue) effectuées dans les établissements publics ou privés ou dispensées lors de leçons particulières ;
  • -les dépenses pour les activités visant à organiser le système éducatif : administration générale, documentation pédagogique et recherche sur l’éducation, orientation ;
  • les dépenses pour les activités visant à favoriser ou accompagner la fréquentation des établissements scolaires : restauration et hébergement, médecine scolaire, transports scolaires ;
  • les dépenses demandées par les institutions scolaires : achats de livres, de fournitures, d’habillement.

Le total des dépenses comprend les dépenses courantes et les dépenses en capital. Les dépenses courantes comprennent les dépenses de personnel et les autres dépenses courantes.

 

 

 

1/ le lien avec le cadre central

La dépense est une somme d’opérations de financement réalisées par des unités regroupées en un secteur de financement, secteur lui-même structuré selon une nomenclature tenant compte de celle des secteurs institutionnels du cadre central. À ces opérations de financement, correspondent des opérations du cadre central qui peuvent être diverses dans leur nature. Il est donc nécessaire de décrire le « raccordement » précis entre la dépense d’éducation et le cadre central

Le « raccordement » aux agrégats de la comptabilité nationale. Ce « raccordement » se fait de la façon suivante

dépense courante d’éducation :

= Consommation finale des ménages en biens et services d’éducation+ Consommation finale des administrations en biens et services d’éducation

+ Consommation intermédiaire des entreprises en biens et services d’éducation

+ Consommation intermédiaire de services « auxiliaires » d’éducation

+ Transferts courants et subventions d’exploitation

 

 

2/ La dépense moyenne par élève

Pour chaque niveau d’enseignement, la dépense moyenne par élève est égale à la somme des dépenses totales des unités de financement du compte de l’éducation divisée par le nombre d’élèves. Les dépenses par niveau d’enseignement à une date donnée permettent de calculer la dépense pour une scolarité complète à cette date. Dans cette optique, les dépenses concernant les différentes « filières » d’enseignement peuvent être comparées, sans qu’il soit toutefois possible d’estimer les dépenses relatives aux cursus correspondants des élèves ou étudiants, faute d’estimation existant sur les évolutions des prix des activités.

Pour chaque niveau d’enseignement et chaque catégorie d’établissements, il est ainsi possible de mettre en relation les financements reçus pour les activités d’enseignement, les activités annexes ou les achats de biens et services liés, avec l’effectif des élèves scolarisés. Il est cependant nécessaire de calculer celui-ci pour l’année civile à laquelle correspond le compte de l’éducation. On le fait en retenant 2/3 des effectifs inscrits l’année scolaire n – 1/n et 1/3 des effectifs inscrits l’année scolaire n/n + 1 (schéma suivant).

 

 

Le rapport entre les financements et les effectifs constitue la dépense moyenne par élève des financeurs. Celle-ci est potentiellement disponible pour chaque niveau d’enseignement. l e cumul des dépenses moyennes calculées sur une année donnée permet de reconstituer des coûts théoriques pour des scolarités complètes. le calcul théorique prend en compte des durées standard de scolarité (avec ou sans redoublements) et les valorise en utilisant les dépenses moyennes de l’année. ainsi, le coût théorique d’une scolarité menant à un baccalauréat général sera calculé en cumulant les dépenses moyennes pour 3 années de pré-élémentaire, 5 années d’enseignement élémentaire, 4 années de premier cycle et 3 années de second cycle secondaire

 

 

 

 

 

 

 

 

III – LES PRINCIPAUX AGRÉGATS EN FRANCE

1/  la Dépense intérieure d’éducation (DIE)

Dans les graphiques suivants, la dépense intérieure d’éducation (DIE) rassemble toutes les dépenses effectuées par l’ensemble des agents économiques (administrations publiques centrales et locales, entreprises et ménages) pour les activités d’éducation : enseignement scolaire et extrascolaire de tous niveaux, organisation du système éducatif (administration générale, orientation, documentation pédagogique et recherche sur l’éducation), activités destinées à favoriser la fréquentation scolaire (hébergement et restauration, médecine scolaire, transports) et dépenses demandées par les institutions (fournitures, livres, habillement).

– Quatre niveaux d’enseignement sont distingués :

le premier degré : enseignement pré-élémentaire et élémentaire,

le second degré : enseignement de niveau collège et lycée jusqu’au baccalauréat, y compris l’enseignement dispensé par apprentissage,

l’enseignement supérieur : enseignement post-baccalauréat, y compris l’enseignement dispensé par apprentissage,

les formations extrascolaires : en plus de la formation continue, cette catégorie comprend les activités du Conservatoire national des arts et métiers ((CNAM), et ses associations régionales), celles des conservatoires municipaux et des autres établissements dispensant de l’éducation non formelle (c’est-à-dire qui ne délivrent pas de diplômes ou de certifications reconnus nationalement).

Pour permettre un suivi chronologique, les principales séries de données ont fait l’objet d’une rétropolation jusqu’en 1980 et les dépenses moyennes ainsi recalculées en euros constants (euros 2020). Pour passer des euros courants, observés à une date donnée, aux euros constants, corrigés de la variation des prix, le déflateur utilisé est le prix du PIB. Celui-ci s’obtient à partir des évolutions du PIB en valeur et en volume (à euros courants et constants). En 2020, ces évolutions s’écartent, suscitant un fort effet prix.

En 2022, la France a consacré 180 milliards d’euros à son système éducatif, soit 6,8 % du PIB. Le ratio DIE / PIB se maintient de 2006 à 2008 aux environs de 6,7 %, pour augmenter à 7,1 % en 2009 et osciller autour de 6,8 % depuis (7% en 2000). En 1980, il était de 6,5%. Sur plus long terme, en euros constants, la DIE a plus que doublé, passant de 82,2 milliards d’euros en 1980 à 180,1 milliards d’euros en 2022. En près de quarante ans, elle s’est ainsi accrue de 1,8 % en moyenne chaque année, à un rythme globalement identique à celui du PIB.

En volume, la DIE connaît une tendance à la hausse jusqu’en 2010, particulièrement marquée en 2009 (+ 2,9 % par rapport à 2008). Le système éducatif bénéficie, malgré le contexte de crise économique, d’un effort soutenu de la Nation. De 2010 à 2012, conséquence des politiques de maîtrise des dépenses budgétaires, la DIE décroît (- 0,4 % puis – 0,7 %). En 2013 et 2014, elle reprend sa croissance (+ 1,5 % puis + 0,8 %) : les budgets dédiés à l’enseignement scolaire augmentent de 2 % en 2013 et de 2,5 % en 2014, l’effort portant notamment sur les dépenses des personnels enseignants et leur formation ainsi que sur les internats de la réussite [4].

Évolution de la dépense intérieure d’éducation (DIE) et de sa part dans le PIB

 

La DIE se répartit entre le premier degré pour 29 %, le second degré pour 37,4 %, l’enseignement supérieur pour 22,4 % et enfin la formation continue et extrascolaire pour 11,3 % (graphique suivant).

Structure de la dépense intérieure d’éducation par niveau en 2022 (en %)

 

 

 

 

 

2/ le financement

En 2022, le financement initial de l’éducation est assuré en premier lieu par l’État (55,7 % de la DIE). Ce poids s’explique par sa part prépondérante dans la prise en charge des rémunérations des personnels (enseignants, personnels de direction et  administratifs), ainsi que par le versement des bourses d’études. Avec 72,7 milliards d’euros en 2022, les dépenses de personnel représentent près des trois quarts du financement de l’État, charges comprises : 62,1 % pour le personnel enseignant et 10,3 % pour le personnel non enseignant financé par l’État. Le poids de l’État dans la DIE diminue de 0,7 point par rapport à 2021, car les dépenses d’éducation d’autres acteurs augmentent davantage, principalement pour l’apprentissage et la formation professionnelle continue.

Structure du financement initial de la DIE en 2022 (en %)

 

La structure du financement initial de la DIE depuis 2020 (en %)

 

Les collectivités territoriales constituent le deuxième financeur de la DIE avec une participation à hauteur de 22,7 % en 2022. Cette participation est plus importante dans le premier degré (36,6 %) que dans les autres niveaux (20,4 % dans le second degré et 7,9 % dans le supérieur)

En 2022, les entreprises financent 9,9 % de la DIE, qui se répartit en 5,8 % pour les formations initiales en alternance et 4,1 % pour la formation professionnelle continue. Leur participation continue d’augmenter (8,7 % en 2020 et 9,4 % en 2021) sous l’effet de la loi de 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel qui a notamment conduit à transférer en 2020 le financement de l’apprentissage des régions vers les OPCO (assimilés à des entreprises dans le compte de l’éducation).

Structure de la dépense intérieure d’éducation par financeur initial (ultime) et niveau en 2022 (en %)

 

 

Origine du financement des établissements publics et privés subventionnés en 2019

Source : DEPP, compte de l’éducation

 

Si le financement « initial » de l’éducation est assuré en premier lieu par l’État (57,4 %  en 2019), c’est parce que sa  sa part est prépondérante dans la prise en charge des rémunérations des personnels et, dans une moindre mesure, de l’aide aux familles avec le versement des bourses. Les collectivités territoriales sont les deuxièmes financeurs de la DIE. De 2006 à 2014, leur contribution a augmenté de presque 3 points (passant de 20,7 % en 2006 à 23,3 % en 2017), compensant en grande partie une baisse de la part de l’État (de 61,9 % à 57,4 %).

Financeur initial (ultime) et financeur final de la DIE en 2019 en %

Source : DEPP, compte de l’éducation

 

 

 

 

 

 

 

3/ La dépense moyenne par élève

L’évolution de la dépense par élève ou étudiant résulte de celles de la DIE et des effectifs. Elle diffère selon le niveau d’enseignement (graphique suivant). La dépense par élève ou étudiant s’élève à 9 860 euros en 2022, en hausse de 130 euros par rapport à 2021 en euros constants. Elle varie selon le niveau de formation Elle croît avec le niveau d’enseignement allant de 7 910 euros pour un écolier, 10 770 euros pour un élève du second degré et 12 250 euros pour un étudiant.

Dépense moyenne par élève ou étudiant selon le niveau de formation en 2022 (en euros)

 

En 2022, le coût moyen d’un élève du premier degré atteint 7 910 euros. La baisse en 2020 reflétait celle de la DIE, portée par la moindre participation des communes, et ce malgré l’effort de l’État. La baisse ponctuelle des moyens en 2020 ne modifiait cependant pas la tendance de long terme : depuis 2012, la dépense pour un élève du premier degré est passée, à prix constants, de  6 630 euros à 4 910 euros. Cette croissance s’est produite dans un contexte de baisse ou de stagnation des effectifs d’élèves du premier degré et de revalorisation des carrières des enseignants.

Évolution de la DIE, des effectifs et du coût moyen

Source : DEPP, compte de l’éducation

 

La croissance du coût moyen d’un élève est soutenue jusqu’en 2000. Elle ralentit un peu ensuite (graphique suivant). La dépense moyenne d’un élève du premier degré atteint 7 910 euros en 2022. Elle est légèrement plus élevée dans le pré-élémentaire (8 050 euros) que dans l’élémentaire (7 840 euros). Cet écart est principalement dû à un taux d’encadrement dans le pré-élémentaire renforcé par la présence des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem). Entre 2021 et 2022, la dépense moyenne dans le premier degré est en hausse de 250 euros (en euros constants), soit + 3,3 %. Cette hausse reflète la baisse du nombre d’élèves dans le premier degré (- 1,1 %), accompagnée d’un effort budgétaire de + 2,2 % en euros constants. Cet effort budgétaire est porté principalement par l’État et par les communes. Depuis 1980, la dépense moyenne dans le premier degré a augmenté de 1,9 % par an en moyenne en euros constants, et ce, de façon régulière

Évolution de la dépense moyenne par élève ou étudiant aux prix 2022 (en euros)

Source : DEPP, compte de l’éducation

 

 

 

4/ Le secteur de production

Les trois quarts de la dépense des établissements d’enseignement, 76,4% exactement en 2017, sont consacrés à la rémunération des personnels : plus de la moitié pour le personnel enseignant (51,7 %) et 24,7% pour le personnel non enseignant. Les rémunérations des enseignants représentent donc 67,5% des rémunérations totales. En 2020, dans le premier degré, on est à 53.3 % de rémunération des enseignants et 26.0 % des non-enseignants dans le total. Dans le second degré, 56.7 % et 20.2 %). Dans le supérieur, 42.1 % et 28.9 %, traduisant le poids de la recherche dans l’activité des enseignants-chercheurs.Au total, dans la DIE, on a 51.7 % et 23.9 %, soit 68.4 % de poids des enseignants dans les rémunérations.

 

 

 

 

 

 

 

IV – LES COMPARAISONS INTERNATIONALES DE LA DÉPENSE

Le compte de l’éducation est plus ou moins élaboré dans tous les pays. Mais la  méthodologie est harmonisée au niveau international par l’OCDE. Il y a des écarts avec le compte français de l’éducation : la petite enfance et la formation professionnelle sont exclues, et la R&D est traitée différemment dans le champ de l’UOE. Les dépenses d’éducation sont évaluées au titre des établissements.

 

 

 

1/ La Dépense d’éducation

En 2020, la France se situe au dessus de la moyenne des pays de l’OCDE [5]. Le ratio, y compris la R&D,  suivant est de 5,5% en France (5% hors la R&D) contre 5,1% dans la moyenne des pays de l’OCDE (tableau suivant). La différence avec le ratio de 6,7% du compte de l’éducation français tient au fait que, quand on passe en comparaisons internationales, on enlève l’enseignement pré élémentaire (petite enfance), et on rajoute la recherche non universitaire (CNRS…). En France comme dans l’OCDE le pourcentage a donc progressé par rapport à 2018.

Le budget du deuxième cycle de l’enseignement secondaire représente en moyenne 0.6 % du PIB en filière générale et 0.5 % en filière professionnelle. C’est en Belgique que la part de la richesse nationale consacrée à la filière professionnelle est la plus élevée, 1.0 % du PIB à ce niveau d’enseignement, même si elle s’étend à l’enseignement post-secondaire non tertiaire.

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le budget de la filière professionnelle représente un pourcentage du budget total de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire compris entre 3 % (en Australie) et 17 % (en Belgique, aux Pays-Bas et en République tchèque). La dotation de l’enseignement post-secondaire non tertiaire, qui relève souvent de la filière professionnelle, peut atteindre 7 % du budget total de l’éducation (en Irlande), et celle de l’enseignement tertiaire de cycle court, 10 % (au Canada). Au total, la dépense pour la filière professionnelle représente 0,5% du PIB dans l’OCDE comme en France. La différence avec la moyenne de l’OCDE provient du secondaire (hors filière professionnelle) et un peu du tertiaire (enseignement supérieur).

Dans les pays de l’OCDE, les dépenses publiques d’éducation ont augmenté de plus de 65 % en moyenne entre 2000 et 2020, alors que le PIB a augmenté à un rythme moins soutenu (59 %). L’effectif scolarisé a diminué de 5 % en équivalents temps plein durant la même période.

Dépenses totales d’éducation en pourcentage du PIB (2020);Dépenses directes d’éducation, selon le niveau d’enseignement

Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023)

 

Dépense d’éducation au titre des établissements d’enseignement (formation initiale hors pré-élémentaire) par rapport au PIB (2020) en %

 

 

 

 

2/ Les dépenses par élèves

Sur l’ensemble des élèves ou étudiants, la dépense moyenne était un peu plus élevée en France en parités de pouvoir d’achat  (13545 dollars) que dans l’OCDE (12647 dollars). La France a donc investi, en 2020 davantage par élève ou étudiant que la moyenne des pays de l’OCDE. Ce coût équivaut à 28% du PIB par habitant, contre 27% pour la moyenne de l’OCDE.

Mais, en moyenne, dans l’OCDE, les dépenses par élève/étudiant consacrées aux établissements entre l’enseignement élémentaire et supérieur ont augmenté de 0,4 % entre 2019 et 2020. En France, elles ont diminué de 2,9 %. Cette évolution des dépenses par élève/étudiant résulte d’une diminution des dépenses totales des établissements d’enseignement de 2,2 % et d’une augmentation du nombre total d’élèves/étudiants en équivalent temps plein de 0,7 %.

En outre la France dépense moins que la moyenne des pays de l’OCDE pour un élève en élémentaire, plus en collège, en lycée et dans l’enseignement supérieur même si la scolarité obligatoire commence dès l’âge de 3 ans en France depuis l’année scolaire 2019/2020, et 100 % des 3 ans sont inscrits dans les programmes du pré-élémentaire, contre seulement 73 % en moyenne dans les pays de l’OCDE.

La dépense moyenne par élève est faible en France dans le premier degré : 9673 dollar en 2020 pour une année contre 10658 dans la moyenne des pays de l’OCDE. Cette dépense moyenne pour le second degré est en revanche plus élevée que la moyenne : 13874 dollar en 2020  contre 11942 dans la moyenne de l’OCDE. Elle est enfin proche de la moyenne pour les étudiants : 16950 dollar en France contre 16330.

Dépenses totales d’éducation par équivalent scolarisé à temps plein (2020), Dépenses directes converties en équivalents USD sur la base des PPA (PIB) par niveau d’enseignement

Dépense moyenne au titre des établissements d’enseignement pour un élève de l’élémentaire à l’enseignement supérieur, public et privé, en équivalents dollars1 (2020)

.

 

 

 

 

a) Le pré-élémentaire et l’élémentaire

Le financement de l’éducation des jeunes enfants est beaucoup plus décentralisé que pour les autres niveaux d’éducation en France : 49 % du financement du pré-élémentaire en 2020 provient ainsi des collectivités territoriales, après prise en compte des transferts entre niveaux de gouvernement, contre seulement 26 % pour l’élémentaire et le secondaire.

En 2020, les dépenses totales annuelles dans les écoles pré-élémentaires (CITE 02) étaient en moyenne de 9 986 USD par enfant en France, soit un peu moins que la moyenne des pays de l’OCDE (10 181 USD). De plus, 94 % du financement à ce niveau provient de fonds publics, contre 86 % pour la moyenne OCDE. Elles restent inférieures de 9 % à la moyenne de l’OCDE dans l’enseignement élémentaire (9 670 USD contre 10 660 USD).

Dépense moyenne au titre des établissements d’enseignement pour un élève de l’élémentaire, public et privé, en équivalents dollars1 (2020)

 

 

 

b) Le secondaire

La manière dont l’éducation est dispensée influence la manière dont les ressources sont réparties entre les niveaux d’enseignement et entre les institutions publiques et privées. En France, les dépenses par élève sont ainsi supérieures à la moyenne des pays de l’OCDE de 2 % dans le premier cycle du secondaire (équivalent au collège, 12 139 USD contre 11 941 USD), et de 32 % dans le deuxième cycle du secondaire (en incluant les lycées d’enseignement général ou agricole et l’apprentissage en centre de formation en alternance (CFA), 16 270 USD contre 12 310 USD). Le graphique suivant présente les dépenses par élève pour l’ensemble du secondaire.

Dépense moyenne au titre des établissements d’enseignement pour un élève du secondaire, public et privé, en équivalents dollars1 (2020)

 

 

c) L’enseignement supérieur (tertiaire)

Le financement de l’éducation en termes absolus est fortement influencé par le niveau de revenu des pays. Les pays dont le PIB par habitant est plus élevé ont tendance à dépenser plus par étudiant que ceux dont le PIB par habitant est plus faible. En 2020, Au niveau supérieur, la France a investi 18 880 USD par étudiant, soit 4 % de plus que la moyenne de l’OCDE. Ces dépenses par élève/étudiant équivalent à 28 % du PIB par habitant.

Dépense moyenne au titre des établissements d’enseignement par étudiant, y compris activités de recherche et développement 1, en équivalents dollars2 (2020)

 

 

 

 

 

d) l’enseignement professionnel

Dans la plupart des pays de l’OCDE, les dépenses par élève inscrit dans les programmes professionnels du deuxième cycle du secondaire ont tendance à être plus élevées que celles de ceux inscrits dans les programmes généraux, en raison du coût plus élevé de l’équipement, des ratios élèves-enseignants inférieurs et du coût de la formation en entreprise de ces programmes. La France suit le même schéma : les dépenses par élève inscrit dans les programmes professionnels du deuxième cycle du secondaire sont en 2020 de 18 142 USD, soit 2 863 USD de plus que dans les programmes généraux (graphique suivant).

Dépenses totales par étudiant du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en équivalent temps plein, selon l’orientation du programme (2020). En équivalent USD convertis à l’aide des PPA, dépenses pour les établissements d’enseignement

 

 

 

 

 

e) Synthèse générale

Comme déjà dit, la part de la richesse nationale consacrée aux établissements d’enseignement est plus élevée en France qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE. En 2020, la France a consacré 5,5 % de son PIB aux établissements d’enseignement allant de l’élémentaire au supérieur, soit 0,4 point de pourcentage de plus que la moyenne de l’OCDE. La France a consacré une part du PIB supérieure à la moyenne de l’OCDE aux niveaux primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur combinés (3,9 % contre 3,6 % en moyenne) et une part légèrement supérieure à la moyenne au niveau de l’enseignement supérieur (1,6 % contre 1,5 % en moyenne).

 

 

 

 

 

3/ Les dépenses publiques d’éducation en % des dépenses publiques totales

Les dépenses publiques totales consacrées à l’éducation comprennent:

  •  i) le financement public direct des établissements d’enseignement,
  • ii) les transferts intergouvernementaux en faveur de l’éducation
  • iii) les transferts ou autres paiements des gouvernements ménages et entreprises (y compris les organisations à but non lucratif).

En règle générale, le secteur public finance l’éducation soit en prenant directement en charge les dépenses courantes et en capital des établissements d’enseignement (dépenses directes pour les établissements d’enseignement), soit en soutenant les étudiants et leurs familles par des bourses et des prêts publics, ainsi qu’en transférant des subventions publiques pour des activités éducatives à des entreprises privées ou à des organisations à but non lucratif (transferts aux ménages et aux entreprises privées). Les deux types d’opérations sont comptabilisés comme dépenses publiques totales pour l’éducation.

Selon les chiffres de 2020, le budget public de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire représente 10 % en moyenne des dépenses publiques totales, tous secteurs confondus, dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage varie toutefois entre les pays membres et partenaires de l’OCDE : il est de l’ordre de 6 % en Hongrie et frôle les 16 % au Chili, 8,1% en France (tableau suivant). L’enseignement primaire et secondaire absorbe la part la plus importante du budget public du fait de la scolarisation quasi généralisée à ces niveaux d’enseignement et de la contribution plus élevée du secteur privé au financement de l’enseignement tertiaire. Dans ce tableau, les dépenses publiques comprennent les transferts et versements publics, d’une part, au secteur privé extérieur à l’éducation qui sont affectés aux établissements et, d’autre part, aux ménages au titre des frais de subsistance, qui ne sont donc pas affectés aux établissements.

Entre 2019 et 2020, les dépenses publiques d’éducation ont diminué en pourcentage des dépenses publiques totales, même dans les pays où elles ont augmenté. La part de l’éducation dans les dépenses publiques a diminué de 6.5 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. La pandémie de COVID-19 a en effet amené les gouvernements à dépenser beaucoup pour soutenir leur économie.

Dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales (2020)
sources initiales de financement, selon le niveau d’enseignement

Évolution du budget public du primaire, du secondaire et du tertiaire et des dépenses publiques totales entre 2019 et 2020. En pourcentage, financement initial, en prix constants de 2015, R-D comprise

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

V – LES COMPARAISONS INTERNATIONALES DU FINANCEMENT DE LA DÉPENSE

 

1/ Quelle est la répartition entre les investissements publics et privés dans l’éducation ?

a) le financement en 2017

On aborde l’analyse du financement de la dépense d’éducation dans les différents pays en distinguant l’ enseignement supérieur. En 2017, au niveau de la moyenne de l’OCDE, plus de 80 % de la dépense d’éducation, tous niveaux d’enseignement confondus, est d’origine publique. D’assez fortes disparités existent néanmoins entre les pays sélectionnés : les pays asiatiques et anglo-saxons se distinguent des autres pays, avec une part du secteur privé dans le financement de la dépense d’éducation beaucoup plus importante que la moyenne (entre 29 et 40 % contre 17 %).

Ainsi  la part relative du financement public dans l’enseignement scolaire s’échelonne de 84 % pour le Royaume-Uni à 99 % pour la Suède. Cette part est la plus importante dans les pays nordiques et en Belgique (entre 92 et 98 %). La France (90 %) se situe un peu au dessus de la moyenne des pays de l’OCDE. Aux Pays-Bas, en Allemagne et en Espagne, la participation du secteur public est importante mais reste en deçà de la plupart des pays européens (entre 84 et 87 %).

Part relative des dépenses publiques et privées en 2017 (source finale de financement) en %

Source : DEPP, compte de l’éducation

 

Ainsi la France ne se distingue pas vraiment pour l’enseignement primaire et secondaire. On pourrait même avancer que la part du financement publique est inférieure à la moyenne de l’UE. En revanche, pour l’enseignement supérieur (« tertiary education » dans le graphique suivant), dont la part est dans la moyenne des pays de l’OCDE (autour de 1,5% du PIB), le financement privé est relativement faible par rapport à plusieurs pays : Allemagne, Pays-Bas, Espagne, Italie, Royaume-Uni, etc….  . Ceci s’explique par le poids de l’université publique en France, pour laquelle les ménages payent peu.

 

Financement de la dépense intérieur d’éducation en % du PIB en 2017

 

 

b) Le financement en 2020

Selon les chiffres de 2020, le secteur public constitue directement 84 % en moyenne du budget de l’éducation de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire, le secteur privé, 15 % et le secteur international et étranger, 1 %, dans les pays de l’OCDE (tableau suivant). En France ces proportions sont respectivement de  86%, 14% et 1%.

Dans les pays de l’OCDE, la contribution privée au budget est en moyenne plus élevée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (11 %) que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (8 %) et l’enseignement primaire (7 %). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la part du secteur privé est du même ordre en filière générale (11 %) et en filière professionnelle (10 %).

En filière générale, 9 % en moyenne du budget total du deuxième cycle de l’enseignement secondaire provient des ménages et 2 %, des autres entités privées (les entreprises et les organisations à but non lucratif) dans les pays de l’OCDE. En filière professionnelle, la contribution des ménages au budget du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est moins élevée (5 %) et celle des autres entités privées est plus élevée (5 %) qu’en filière générale.

La contribution privée au budget de l’éducation ne représente pas plus de 2 % en Finlande et en Roumanie, mais passe la barre des 30 % au Chili. Une part minime des dépenses totales d’éducation provient de sources internationales ou étrangères. Cette part représente 1 % des dépenses totales en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais atteint 4 % en Estonie.

Dans tous les pays de l’OCDE, le financement est essentiellement public dans l’enseignement non tertiaire. En 2020, le secteur privé finance en moyenne 9 % seulement du budget de l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire dans les pays de l’OCDE ; sa contribution passe toutefois la barre des 20 % en Turquie. Dans la plupart des pays, les dépenses privées sont en grande partie celles des ménages. La contribution privée au budget de l’éducation varie entre les pays et entre les niveaux d’enseignement. Dans les pays de l’OCDE, le secteur privé finance en moyenne 7 % de ce budget dans enseignement primaire et 8 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, le secteur privé finance moins de 10 % du budget total dans plus de deux tiers des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles. Sa part est toutefois égale ou supérieure à 20 % en Australie et en Turquie.

Le secteur privé finance une part plus importante du budget dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire : 11 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. La part du secteur privé est du même ordre en filière générale (11 %) et en filière professionnelle (10 %). La contribution du secteur privé au budget du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est toutefois au moins 30 points de pourcentage plus élevée en filière professionnelle qu’en filière générale en Allemagne et aux Pays-Bas. En Allemagne, les entreprises privées s’investissent de longue date dans le système de formation en alternance, sous la forme de programmes « emploi-études », pour augmenter l’effectif de personnes qualifiées sur le marché du travail. Dans plusieurs pays, la part publique du financement de la filière professionnelle s’explique par les politiques adoptées à l’échelle nationale pour promouvoir l’enseignement professionnel et faciliter la transition entre l’école et le monde du travail. Dans les années 90, la France, l’Espagne, la Norvège et les Pays-Bas ont par exemple instauré des incitations financières pour encourager les employeurs à engager des élèves de l’enseignement secondaire sous contrat apprentissage.

Part relative des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères d’éducation, selon la source finale de financement (2020) après transferts publics au secteur privé, selon le niveau d’enseignement en %

Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023)

 

 

 

c) Financement initial et final : transferts publics au secteur privé

Une grande partie de la contribution publique au financement est directement allouée aux établissements d’enseignement, auxquels les pouvoirs publics transfèrent également des fonds via divers mécanismes d’affectation (au travers des frais de scolarité ou de dotations directes basées sur les effectifs scolarisés ou les crédits d’heure) ou via des subventions aux effectifs scolarisés, aux ménages ou à d’autres entités privées qui financent l’éducation au travers de bourses, allocations ou prêts d’études. Les transferts au secteur privé sont notamment ceux aux effectifs scolarisés, aux ménages ou à d’autres entités privées. Financer les établissements par l’intermédiaire des effectifs scolarisés contribue à accroître la concurrence entre établissements, incitant ceux-ci à améliorer leur efficience.

Dans l’enseignement non tertiaire, les transferts publics au secteur privé sont minimes. Selon les chiffres de 2020, les transferts du secteur public au secteur privé représentent en moyenne moins de 1 % du budget total de l’enseignement primaire, du premier cycle de l’enseignement secondaire et de la filière générale du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE. Les transferts publics prennent de l’ampleur aux niveaux d’enseignement ui sont proches du marché du travail ou relèvent de la filière académique : leur contribution au budget total atteint 2 % dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle, 3 % dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire, 4 % dans l’enseignement tertiaire de cycle court et 5 % en licence, en master et en doctorat, tous niveaux confondus. Quelques pays gonflent la moyenne globale, en particulier l’Australie, l’Irlande, la Nouvelle-Zélande et le Royaume-Uni, mais les transferts sont élevés aussi dans l’enseignement tertiaire au Chili, en Corée et en Italie (tableau suivant).

 

Part relative des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères d’éducation avant et après transferts publics au secteur privé, selon la source de financement (2020) selon le niveau d’enseignement et la source de financement

Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023)

 

 

 

2/ Le financement final par secteurs institutionnels dans l’UE

L’étude la plus récente est celle d’Eurostat. Parmi les États membres de l’UE, le financement de l’éducation provient principalement des APU, avec un rôle moindre pour les sources privées (notamment les ménages, les entreprises, les ISBLSM et les institutions religieuses), tandis qu’un rôle encore plus réduit est généralement joué par les sources non nationales ( y compris des organisations internationales : Nations Unies, Banque Mondiale).

Le total des dépenses comprend les dépenses courantes et les dépenses en capital. Les dépenses courantes comprennent les dépenses de personnel et les autres dépenses courantes; ce dernier comprend, par exemple, les services fournis par des prestataires externes (tels que l’entretien des bâtiments scolaires) ainsi que l’achat de matériel pédagogique, d’électricité et de télécommunications.

 

 

 

a) La structure du financement final dans le compte de l’éducation

Les dépenses publiques totales consacrées à l’éducation comprennent le financement public direct des établissements d’enseignement, et les transferts vers ménages et entreprises (y compris les organisations à but non lucratif). A ce titre, cette part est comptabilisée deux fois, une fois dans les dépenses publiques et une seconde fois dans les dépenses des ménages et autres entités privées. De manière générale, le secteur public finance l’éducation soit en prenant directement en charge les dépenses courantes et les dépenses en capital des établissements d’enseignement — dépenses directes pour les établissements d’enseignement;  soutenir les étudiants et leurs familles avec des bourses et des prêts publics, ainsi qu’en transférant des subventions publiques pour des activités éducatives à des entreprises privées ou à des organisations à but non lucratif (transferts aux ménages et aux entreprises privées).

L’importance relative du soutien financier peut également dépendre du niveau d’éducation analysé, dans la mesure où l’enseignement obligatoire est généralement gratuit pour tous les élèves/étudiants, tandis que l’enseignement supérieur peut être gratuit ou non.

  • La part des dépenses totales d’éducation en 2020 provenant des APU variait selon les États membres de l’UE entre 71 % en Grèce et 97 % en Roumanie. En France, le pourcentage est de 90,5% (tableau suivant).
  • La part des sources privées (ménages et e entités privées) se situait entre 20 et 25 % au Portugal, en Espagne, en Hongrie et en Grèce, et était la plus élevée, à 25,1 %, en Grèce. En France, le pourcentage pour les ménages serait quelque peu sous-estimé.de 7,4%
  • La part des dépenses d’éducation provenant de sources non nationales était la plus élevée en Lituanie (7,0 %) et en Lettonie (6,4 %) ; ailleurs, sa part était au maximum de 5,0 % et souvent inférieure à 3,0 %.

 

Dépenses d’éducation (hors développement de l’éducation de la petite enfance), analysées par source de fonds et par type de transaction dans l’UE en %  en 2021

Source : Eurostat (estimation pour l’Allemagne)

 

Sans surprise, les niveaux globaux de dépenses publiques consacrées aux établissements d’enseignement ont été enregistrés dans les États membres les plus peuplés de l’UE : en 2020, les dépenses ont culminé à 158,5 milliards d’euros en Allemagne, suivies de 124,9 milliards d’euros en France.

 

 

 

b) Les dépenses publiques d’éducation

Les dépenses consacrées aux établissements d’enseignement de sources publiques correspondent aux dépenses directes consacrées aux établissements d’enseignement de sources publiques. Elles peuvent prendre l’une des deux formes suivantes:

  • achats directs par les APU de ressources éducatives destinées aux établissements d’enseignement (telles que le paiement des salaires des enseignants par un ministère de l’Éducation ou régional de l’éducation);
  • paiements effectués par des organismes gouvernementaux à des établissements d’enseignement qui ont la responsabilité d’acheter eux-mêmes des ressources éducatives (par exemple, un crédit gouvernemental ou une subvention globale à une université, que l’université utilise ensuite pour indemniser le personnel et/ou pour acheter d’autres ressources).

Les dépenses directes d’un organisme gouvernemental excluent les frais de scolarité d’une institution qui a été reçue d’étudiants (ou de leur famille) inscrits dans des écoles publiques relevant de la compétence de cet organisme, même si ces paiements sont versés, dans un premier temps, à l’organisme gouvernemental plutôt qu’à l’établissement en question.

En 2020, le niveau de dépenses publiques d’éducation le plus élevé par rapport au PIB parmi les États membres de l’UE a été observé en Suède (7,3 %), suivi du Danemark (6,9 %), de la Belgique (6,7 %) et de la Finlande (6,3 %). %) (graphique suivant). Parmi les autres États membres, les ratios des dépenses publiques d’éducation par rapport au PIB variaient entre 3,6 % et 5,7 %, seule la Roumanie se situant en dessous de cette fourchette (3,1 %). Le ratio français se situe à 5,7%. Il est assez délicat de le comparer au ratio de l’OCDE qui n’est d ‘ailleurs pas publié mais on avait 5,5% pour l’ensemble des dépenses d’éducation par rapport au PIB.

Dépenses publiques d’éducation (hors développement éducatif de la petite enfance) par rapport au PIB, 2020, (%)

 

 

 

c) Répartition de la DIE par grands postes

Le compte de l’éducation est le principal compte satellite qui distingue la dépense courante et la dépense en capital. Le tableau suivant présente une analyse pour 2020 des dépenses des établissements d’enseignement (soit les dépenses effectuées directement par les établissements eux-mêmes, soit celles effectuées par les pouvoirs publics pour le compte d’établissements);

  • En Lettonie, à Malte, en Lituanie, en Finlande et aux Pays-Bas, les dépenses en capital ont dépassé 10,0 % du total des dépenses en capital et des dépenses courantes consacrées aux établissements d’enseignement; au Luxembourg, la part était presque à ce niveau (9,9 %). Le ratio est de 8% en France et 9,2% en Allemagne mais 5,3% en Italie.
  • En revanche, les dépenses en capital représentaient moins de 5,0 % des dépenses courantes et des dépenses en capital en Bulgarie, en Suède, en Belgique et à Chypre.

Dans la plupart des États membres de l’UE pour lesquels des données sont disponibles (10 sur 15), la majorité des dépenses consacrées aux établissements d’enseignement en 2020 étaient consacrées à la rémunération des enseignants. Toutefois, cette rémunération représentait une part inférieure, soit 40 à 50 % des dépenses totales en France, en Tchéquie, en Lituanie et en Finlande, et une part légèrement inférieure à cette fourchette à Malte (39,6 %).

Dépenses consacrées aux établissements d’enseignement (à l’exclusion de l’éducation de la petite enfance) en millions d’euros et en % des dépenses en capital et des dépenses courantes dans les États membres en 2020

Source : Eurostat

 

 

d) Aide financière du gouvernement aux ménages et aux étudiants

Le graphique suivant présente des informations relatives à l’aide financière accordée aux ménages et aux étudiants ; Ces données reflètent dans une certaine mesure l’organisation nationale des systèmes éducatifs. Ils reflètent également les différentes méthodes utilisées pour financer les systèmes éducatifs et pour fournir une aide sociale et d’autres formes d’aide financière afin d’encourager les étudiants à rester dans le système éducatif. Étant donné que l’enseignement primaire et secondaire inférieur est en grande partie obligatoire et généralement gratuit, ces niveaux sont exclus des informations présentées dans ce graphique.

À l’exception de la Tchéquie et de la Lettonie, le niveau de l’aide financière aux ménages et aux étudiants en 2020 était plus élevé pour l’enseignement supérieur que pour l’enseignement secondaire supérieur et post-secondaire non supérieur. Il convient de noter que dans certains pays, la capacité du secteur de l’enseignement supérieur est relativement faible ; cela peut conduire à apporter un soutien aux étudiants afin qu’ils puissent étudier à l’étranger. Le soutien financier à la mobilité diplômante sortante n’est pas couvert par les données présentées.

Le niveau d’aide financière pour l’enseignement secondaire supérieur et post-secondaire non supérieur s’élevait en moyenne à 699 € par élève dans l’UE (couverture incomplète des États membres de l’UE) en 2020. Parmi les États membres de l’UE, ce montant a culminé à 2 254 € par élève en 2020. au Danemark et dépassait également 1 500 € par élève en Suède, en Allemagne, en Irlande et aux Pays-Bas moins de 500 € en France). Pour l’enseignement supérieur, la moyenne de l’UE était de 1 796 € par étudiant. La moyenne la plus élevée a (encore) été observée au Danemark (8 485 € par étudiant), tandis que des moyennes supérieures à 4 000 € par étudiant ont également été observées en Suède, en Irlande et aux Pays-Bas (935 € en France). Pour ces deux niveaux d’enseignement, le soutien financier moyen par élève/étudiant le plus faible a été enregistré en Grèce (données 2019).

Aide financière du gouvernement aux ménages et aux étudiants en proportion des dépenses publiques totales d’éducation, 2020, (%)

 

  • En 2020, la part des dépenses publiques pour l’enseignement supérieur consacrée à l’aide financière aux ménages et aux étudiants dépassait 25,0 % aux Pays-Bas, en Suède et en Italie, s’élevait à environ un tiers en Irlande (32,8 %) et culminait à 34,5 % au Danemark.
  • Pour l’enseignement secondaire supérieur et post-secondaire non supérieur, des parts supérieures à 15,0 % ont été signalées aux Pays-Bas, en Slovénie, en Suède, en Allemagne, en Irlande et au Danemark (avec un pic à 18,9 %).
  • Pour l’enseignement primaire et secondaire inférieur, les parts étaient inférieures à 1,0 % dans la majorité des États membres de l’UE ; la part n’était supérieure à 5,0 % qu’en Bulgarie, où elle était de 18,0 % (graphique suivant).
Aide financière du gouvernement aux ménages et aux étudiants en proportion des dépenses publiques totales d’éducation, 2020, (%)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VI – LES RÉMUNÉRATIONS

1/ La rémunération dans quelques pays dont la France

Chaque année, l’OCDE publie deux principaux indicateurs internationaux relatifs aux salaires des enseignants : le salaire dit statutaire et le salaire dit effectif [6]. La méthodologie internationale impose que les deux catégories de données se rapportent aux « enseignants pleinement qualifiés » selon la réglementation nationale en vigueur (fonctionnaires titulaires en France). Ces enseignants doivent exercer à temps complet, dans les écoles et établissements publics (filière générale dans le secondaire, soit collège et lycée général et technologique en France). Les indicateurs sont déclinés par niveau d’enseignement (pré-élémentaire, élémentaire, premier et second cycles du secondaire).

Chacun de ces deux indicateurs approche la rémunération des enseignants en Europe sous un aspect différent et complémentaire. Les données statutaires captent la progression du salaire de base au cours d’une carrière type (incarnée par une grille de rémunération, corrélée à l’ancienneté), indépendamment des caractéristiques individuelles des personnels (âge, sexe, performance). Les données de salaire effectif reflètent, quant à eux, le salaire moyen brut réellement perçu par des enseignants différents, à chaque niveau d’enseignement.

Pour le salaire statutaire, on ne compte donc que les personnels les plus représentatifs du niveau : professeur des écoles pour le premier degré, professeurs certifiés dans le second degré. Le salaire effectif en revanche prend en compte tous les personnels : par exemple dans le second degré il y a aussi des agrégés (statut plus rare que certifié). Il en résulte 2 chiffres différents. Il est plus juste de faire la distinction entre les deux pour les comparaisons internationales, comme tous les pays n’ont pas une hiérarchie identique des statuts,

Dans l’enseignement élémentaire et dans le premier cycle du secondaire, les enseignants en France commencent leur carrière avec un salaire inférieur à la moyenne UE-23, gagnent encore moins que leurs confrères européens en milieu de carrière et comblent à peine le retard en matière de rémunération à la fin de la carrière. Le salaire statutaire des enseignants majoritaires dans l’enseignement élémentaire en France (professeurs des écoles dans le public) s’élève à 34 610 dollars US (en parité de pouvoir d’achat, PPA) en début de carrière et atteint 58 750 dollars PPA en fin de carrière. Au même niveau d’enseignement en Allemagne, les professeurs perçoivent 70 420 dollars PPA en début et 91 710 dollars PPA en fin de carrière (premier graphique suivant).  Le salaire moyen effectif des enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire en France s’élève à 50 610 dollars US en PPA en 2020 et à 95 080 dollars PPA en Allemagne en 2021-2022 (second graphique suivant).

À tous les niveaux d’enseignement, durant la première partie de la carrière, les enseignants en Allemagne perçoivent presque le double du salaire des enseignants en France, à ancienneté égale (début d’échelle et avec quinze ans d’ancienneté). En revanche, en Angleterre, les salaires statutaires sont plus bas qu’en France en début et en fin de carrière, et ce à tous les niveaux d’enseignement.

Salaire statutaire moyen brut des enseignants dans l’Union européenne dans l’enseignement préélémentaire et dans l’enseignement élémentaire (premier degré), secteur public,  en 2021-2022 (en US $, en PPA)

Salaire effectif moyen brut des enseignants âgés de 25 à 64 ans dans l’Union européenne, selon le niveau d’enseignement, secteur public, en 2021-2022 (France 2020) (en US $, en PPA)

Salaires effectifs moyens bruts des enseignants âgés de 25 à 64 ans du secteur public par niveau d’enseignement, rapportés aux revenus des actifs diplômés de l’enseignement

 

 

 

 

 

2/ Au niveau mondial

Dans la plupart des pays de l’OCDE, les salaires statutaires des enseignants des établissements d’enseignement publics augmentent avec le niveau d’éducation auquel ils enseignent, ainsi qu’avec l’expérience. Les salaires effectifs (incluant les paiements supplémentaires liés au travail) augmentent également avec le niveau d’éducation. En France, la progression salariale des enseignants en début de carrière est lente. Dans ce contexte, les enseignants en milieu de carrière sont particulièrement désavantagés : selon les chiffres à la rentrée 2021/2022) le salaire statutaire des enseignants de l’élémentaire et du secondaire après dix ou quinze ans d’ancienneté est au moins 15 % inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE. À titre de comparaison, la différence avec la moyenne de l’OCDE est inférieure à 6 % en tout début de carrière en élémentaire alors que les salaires sont au même niveau que la moyenne des pays de l’OCDE pour le premier cycle du secondaire.

À titre d’exemple, le salaire statutaire des enseignants de l’enseignement élémentaire en début de carrière (avec les qualifications les plus répandues, est de 34 611 USD en 2021-2022, soit 5 % de moins que la moyenne de 36 367 USD de l’OCDE  (tableau suivant). Pour ceux ayant 15 ans d’expérience, le salaire est de 40 683 USD en France en 2021-2022, soit 19 % de moins que la moyenne de 49 968 USD de l’OCDE.

Un rattrapage a cependant lieu dans la deuxième moitié de carrière, si bien que la progression salariale des enseignants en France depuis le début de carrière jusqu’au sommet de l’échelle des salaires se situe au niveau de la moyenne des pays de l’OCDE. L’écart se réduit ainsi en fin de parcours, puisque les salaires français en fin de carrière sont 76% plus élevés qu’au début, contre 66% pour la moyenne de l’OCDE.

Au total, les salaires des enseignants ayant 15 ans d’expérience ont stagné ou augmenté seulement de 1% entre 2010 et 2020 dans l’élémentaire et le secondaire en France, contre une hausse de 6 à 7% en moyenne dans les pays de l’OCDE. Un rattrapage s’est cependant effectué à partir de 2015, avec une augmentation de quatre points de pourcentage du salaire statutaire sur la période 2015-2020, faisant suite à une baisse de trois ou quatre points selon les niveaux entre 2010 et 2015. Il y a une légère progression, mais les écarts demeurent toujours importants par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE.

Salaire statutaire des enseignants ayant les qualifications les plus courantes à différents stades de la carrière (2022). Salaire annuel des enseignants en poste dans les établissements publics, après conversion en équivalents USD sur la base des PPA (consommation privée)

Source : OCDE (2023)

 

Le salaire des enseignants (ayant les qualifications les plus courantes et 15 ans d’ancienneté) varie de moins de 5 % entre l’enseignement pré-primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans moins d’un quart des pays de l’OCDE et ne varie pas entre les niveaux d’enseignement dans à peu près autant de pays et autres entités.

Le régime salarial donne la mesure des encouragements financiers qui sont accordés aux enseignants à différents stades de leur carrière. La compensation différée, qui incite les travailleurs à rester fidèles à leur employeur ou à leur profession et à atteindre les objectifs de performance qui leur sont fixés, peut également être intégrée dans les barèmes salariaux des enseignants. Les indicateurs de l’OCDE sur le salaire des enseignants se limitent à quatre stades des barèmes : en début de carrière, après 10 ans d’exercice, après 15 ans d’exercice et à l’échelon maximum. Les pays qui cherchent à augmenter le nombre d’enseignants, en particulier ceux où les enseignants sont vieillissants ou ceux dont la population en âge d’être scolarisée augmente, peuvent envisager de proposer des salaires plus attractifs en début de carrière et d’améliorer les perspectives de carrière. Ils doivent toutefois s’employer non seulement à recruter des enseignants, mais aussi à retenir les enseignants les plus qualifiés et les plus compétents pour préserver la qualité du corps enseignant. À défaut de bonnes incitations financières, il risque d’être plus difficile de retenir les enseignants qui approchent du salaire maximum.

Dans les pays de l’OCDE, le salaire des enseignants à un niveau donné de qualification progresse en cours de carrière, mais à un rythme différent selon les pays. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire statutaire moyen des enseignants ayant les qualifications les plus courantes est respectivement 29 % et 36 % plus élevé après 10 et 15 ans d’ancienneté qu’en début de carrière. Il est 65 % plus élevé en moyenne au sommet du barème (que les enseignants atteignent en moyenne après près de 25 ans d’exercice) qu’en début de carrière. La progression du salaire selon l’ancienneté varie fortement entre les pays. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire est moins de 0.2 fois plus élevé au sommet du barème qu’en début de carrière en Croatie et Turquie mais 2.8 fois plus élevé en Corée (où il faut au moins 37 ans d’ancienneté pour atteindre le sommet du barème).

Le barème salarial peut également varier selon les qualifications des enseignants. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire statutaire moyen est 39 % plus élevé si les enseignants ont les qualifications maximales et 15 ans d’ancienneté que s’ils ont les qualifications minimales et sont en début de carrière. Il est 33 % plus élevé avec les qualifications maximales au sommet du barème qu’avec les qualifications minimales en début de carrière (graphique suivant)

 

Ratio entre le salaire effectif moyen et le salaire statutaire minimum et maximum des enseignants dans le deuxième cycle du secondaire (2022). Salaire annuel des enseignants en poste dans les établissements publics, après conversion en équivalents USD sur la base des PPA

Remarque : le salaire effectif comprend les primes et allocations.
1. Le salaire en début de carrière et au sommet du barème correspond au salaire effectif de base.
2. L’année de référence du salaire effectif n’est pas 2022. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
3. Y compris la moyenne des primes fixes au titre des heures supplémentaires dans le salaire en début de carrière et au sommet du barème.
4. Salaire au sommet du barème avec qualifications minimales et non maximales.
5. Salaire au sommet du barème avec qualifications les plus courantes et non maximales.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant du salaire en début de carrière des enseignants ayant les qualifications minimales dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Source : OCDE (2023)

 

Cependant, un rattrapage s’opère dans la deuxième moitié de carrière. Ainsi, la progression salariale des enseignants en France (avec la qualification la plus répandue) depuis le début de carrière jusqu’au sommet de l’échelle des salaires (c’est-à-dire dernier échelon de « hors classe » pour la France) est au niveau de la moyenne des pays de l’OCDE (augmentation de 65-70 % selon les niveaux d’éducation enseignés, contre 65-69 % en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais il faut davantage d’années en France pour atteindre le salaire maximum. Ainsi, il faut 35 ans d’expérience aux enseignants pour passer du salaire de départ au salaire le plus élevé en France, contre 25 ans en moyenne dans les pays de l’OCDE et tous les enseignants ne finissent pas leur carrière à l’échelon hors classe.

Entre 2015 et 2022, les salaires statutaires des enseignants du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (avec la qualification la plus répandue, à savoir un CAPES pour la France, et 15 ans d’expérience) ont baissé en termes réels dans près de la moitié des pays de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles. En France, les salaires des enseignants ont augmenté de 2 % entre 2015 et 2022.

Les salaires effectifs moyens des enseignants restent inférieurs aux revenus du travail moyens de l’ensemble des actifs diplômés du supérieur et travaillant à temps plein toue l’année dans presque tous les pays de l’OCDE, et à presque tous les niveaux d’enseignement. La France ne fait pas exception à cette règle. En 2020, les enseignants en France gagnaient moins que les autres travailleurs âgés de 25 à 64 ans diplômés de l’enseignement supérieur, quel que soit le niveau d’éducation auquel ils enseignaient : 17 % de moins dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, respectivement 24 et 26 % de moins dans le pré-élémentaire et l’élémentaire, et 8 % de moins dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

 

 

3/ Le coût salarial des enseignants par élève

Outre les salaires moyens des enseignants eux-mêmes, les exigences annuelles en matière de temps d’enseignement, les heures annuelles d’enseignement obligatoire pour les élèves et la taille des classes ont également une incidence sur les dépenses totales consacrées aux enseignants. Une fois combinés, ces facteurs peuvent être utilisés pour estimer le coût salarial des enseignants par élève et montrer l’impact relatif de chaque facteur individuel sur les dépenses salariales totales. Le coût salarial des enseignants par élève au niveau élémentaire est en 2020 de 2 518 USD en France, ce qui est inférieur à la moyenne de l’OCDE de 3 614 USD (tableau suivant). Cette différence peut être décomposée en quatre facteurs : les salaires effectifs moins élevés des enseignants réduisent les coûts (de 99 USD), les heures d’enseignement supérieures à la moyenne réduisent les coûts (de 506 USD), le temps d’instruction des élèves supérieur à la moyenne augmente les coûts (de 237 USD) et les classes plus nombreuses réduisent les coûts (de 727 USD). Entre 2015 et 2020, le coût salarial des enseignants par élève a augmenté de 12 % en France (de 2 239 USD à 2 518 USD).

Coût salarial des enseignants par élève, selon le niveau d’enseignement (2015 et 2021). Coût salarial annuel des enseignants par élève dans les établissements publics, après conversion en équivalents USD sur la base des PPA (consommation privée) et en pourcentage du PIB par habitant

Source : OCDE (2023)

 

 

 

 

4/ Le partage des rémunérations entre enseignants et autres agents

La base de l’OCDE distingue parmi les dépenses de rémunérations dans l’éducation, celles des enseignants (avec des responsabilités d’enseignement actif)  et celles  des autres personnels pédagogiques, administratifs et professionnels + personnel de soutien. Sans distinction de niveau scolaire, de type d’établissements publics ou privés, on pouvait établir le graphique suivant pour 2018. Les rémunérations sont estimées  en parité de pouvoir d’achat en dollars pour tous les pays où les données sont disponibles.

En France la part des rémunérations des enseignants est de 67,4% des rémunérations totales en 2018. Elle est de 75% dans la plupart des autres pays de l’UE : 75% en Belgique, 77% au Royaume-Uni, 78% en Italie. Elle est même de 84% en Espagne, 89% au Portugal. 90% en Autriche. Il faut certes être prudent comme pour toutes comparaisons internationales. Comment interpréter enfin le niveau bas des États-Unis dans le graphique ? Le poids des chercheurs est il important dans l’enseignement supérieur, lui même relativement important ?

Si on comparait la France et Allemagne (pour laquelle il n’y a pas de données), la part plus importante d’administratifs en France serait en partie due au fait qu’en France on a des conseillers principaux d’éducation  pour la vie éducative, là ou en Allemagne ce sont des enseignants qui s’occupent de ce service. Donc la part des administratifs serait déjà plus faible. D’autre part, on vient de voir qu’il existe de grandes différences de statuts (enseignants mieux payés mais avec plus d’heures de présence en Allemagne).

Rémunération des enseignants dans les rémunérations totales de l’éducation (tous niveaux et tous établissements confondus) en parité de pouvoir d’achat en dollar en 2018 en %

 

 

 

 

 

 

 

VII – LES FAITS MARQUANTS EN FRANCE

Au final quels sont les spécificités non monétaires du compte de l’éducation en France par rapport aux autres pays [7] ? Mais d’abord le Ministère de l’Éducation publie une synthèse annuelle qui présente les principaux chiffres clés pour l’année scolaire en cours https://www.education.gouv.fr/l-etat-de-l-ecole-2023-379707 : population scolaire, effectifs d’enseignants, coût de l’éducation, part des secteurs public et privé, diplômes délivrés, insertion professionnelle des jeunes.

 

 

1/ Les chiffres de l’Éducation en France et dans les autres pays

a) Les effectifs

Plus de 1,2 millions de personnes travaillent dans l’éducation dont 853,7 milliers d’enseignants et 339,8 milliers de personnels administratifs (graphique suivant). On a vu que la DIE représente 6,8% du PIB en incluant la petite enfance et la formation professionnelles. Les salaires et pensions représentent 73% des coûts de fonctionnement et d’investissement dont 50% pour les personnels enseignant et 23% pour le personnel administratif. Les autres dépenses de fonctionnement représente 19% et enfin l’investissement 8%. La DIE se décompose entre 29,5% pour le premier degré,  le, 38,2% pour le second degré,   le supérieur 21,5%, la formation professionnelle 9,1% et l’extrascolaire 1,7%.

 

Personnels de l’enseignement scolaire selon les missions en 2022-2023

Source : DEPP, panel des personnels issu de BSA, novembre 2022.

 

 

b) La dépense par élève

Le premier degré est relativement plus faible en France. En 2020, la France a dépensé davantage par élève/étudiant scolarisé à temps plein de l’enseignement élémentaire au supérieur que la moyenne des pays de l’OCDE, investissant un total de 13 545 USD par étudiant contre 12 647 USD en moyenne dans les pays de l’OCDE. Mais la France présente toujours un écart manifeste dans la répartition des dépenses d’éducation par élève entre l’élémentaire et le secondaire (à l’avantage du secondaire).

En 2019, pour les 22 pays de l’Union européenne membres de l’OCDE (UE‑22), la dépense d’éducation par élève est plus élevée en moyenne dans l’enseignement secondaire, soit CITE 2 et 3 (11 600 $ US en parité de pouvoir d’achat – PPA), que dans l’enseignement élémentaire, soit CITE 1 (10 100 $ US), ou encore dans l’enseignement pré-élémentaire, soit CITE 02 (9 800 $ US) : Les différences au sein de l’UE‑22 sont importantes : la Lettonie et République tchèque affichent une dépense inférieure à 7 000 $ PPA dans le premier degré, tandis que la Grèce, la Hongrie, la Lettonie, la Lituanie et la République slovaque ont une dépense par élève inférieure à 8 000 $ PPA dans le second degré. Dans le même temps, le Luxembourg est le seul pays à présenter une dépense de 22 000 $ PPA ou plus à chaque niveau d’enseignement. Ainsi la Finlande et la Slovénie dépensent nettement plus en CITE 2 (Premier cycle de l’enseignement secondaire) qu’en CITE 1 (Enseignement élémentaire) ou en CITE 3 (Second cycle de l’enseignement secondaire). L’Allemagne et la France présentent des profils assez proches l’une de l’autre : la dépense par élève, relativement faible en CITE 1, s’accroît avec le niveau d’éducation pour atteindre des valeurs élevées en CITE 3.

Dépense annuelle au titre des établissements d’enseignement par élève et par niveau de CITE en 2019

Source : OCDE, enseignement pré-élémentaire (CITE 02), Enseignement élémentaire (CITE 1), Premier cycle de l’enseignement secondaire (CITE 2), Second cycle de l’enseignement secondaire (CITE 3)

Le coût salarial, notamment des personnels enseignants, représente une large partie de la dépense d’éducation, bien que d’autres postes de dépense, tels que le coût des internats, des cantines scolaires, des services administratifs et des transports scolaires, pour lesquels les données internationales sont moins complètes, pèsent également d’un certain poids dans la dépense.

Par exemple, l’Allemagne et l’Italie ont une dépense par élève en CITE 1 comparable et, dans l’un comme dans l’autre cas, plus importante que la France (1.3.2). Toutefois, l’écart par rapport à la France s’explique différemment pour chacun de ces deux pays voisins. En Allemagne, le salaire des enseignants de CITE 1 est considérablement plus élevé qu’en France, il y a moins d’élèves par enseignant et les enseignants y donnent moins d’heures de cours : autant d’éléments qui creusent l’écart de dépense entre la France et l’Allemagne en faveur de cette dernière, bien que le fait que les élèves reçoivent moins d’heures de cours en Allemagne qu’en France tende à réduire cet écart. En revanche, en Italie, où les enseignants en CITE 1 gagnent moins que les enseignants en France, la dépense par élève demeure plus importante qu’en France du fait d’un temps d’instruction plus élevé, d’un temps  d’enseignement plus faible et surtout d’un nombre d’élèves par enseignants nettement plus faible qu’en France.

 

 

 

c) La taille des classes en France

Le nombre moyen d’élèves par classe tourne autour de 26 dans les collèges, 30 dans les lycées généraux et technologiques, et 18 dans les formations pro en lycée.  en France, pour l’année scolaire 2020-2021, il y a en moyenne 14,5 élèves par enseignant dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et 11,3 élèves par enseignant dans le second cycle de l’enseignement secondaire.

Évolution du nombre d’élèves par classe dans le premier degré, selon le niveau et le secteur

 

Évolution du nombre moyen d’élèves par classe en France

 

 

 

 

d) La taille des classes dans différents pays

Le concept de taille moyenne des classes utilisé par l’OCDE correspond au nombre d’élèves qui suivent un cours commun,compte tenu notamment des matières obligatoires et en excluant les enseignements en sous-groupes. Les valeurs sont
calculées en divisant le nombre d’élèves par le nombre de classes. La taille des classes n’est pas calculée dans le second cycle de l’enseignement secondaire (CITE 3), où une organisation parfois complexe des enseignements (pluralité d’options,travail en ateliers) empêche un calcul fiable de cet indicateur.

En 2019-2020, la taille moyenne des classes dans l’enseignement élémentaire (CITE 1) et dans le premier cycle d’enseignement
secondaire (CITE 2), secteurs public et privé confondus, varie de façon importante au sein de l’Union européenne. En moyenne des 22 pays de l’UE membres de l’OCDE, il y a 19 élèves par classe en CITE 1 et 21 en CITE 2 (1.2.3). C’est la France qui présente la taille moyenne de classe la plus élevée en CITE 1, avec 22 élèves par classe. Le minimum est observé en Grèce, en Lettonie et en Pologne, avec 17 élèves par classe. En CITE 2, c’est à nouveau en France que les classes sont les plus chargées, en moyenne avec 26 élèves, puis en Espagne avec 25 élèves par classe, tandis que la Lettonie présente à nouveau le plus faible effectif moyen par classe (17).

Taille moyenne des classes en CITE 1 et en CITE 2, en 2019-2020

Source : OCDE

Il est vrai que dans l’enseignement élémentaire, les effectifs scolarisés varient de 27 000 à Malte à 4 279 300 en France, la durée de l’enseignement élémentaire étant respectivement de six et cinq ans dans ces deux pays. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, c’est à nouveau Malte qui a le moins d’élèves (13 300 répartis sur trois années d’enseignement), tandis que l’Allemagne a l’effectif le plus important (4 478 200 élèves répartis sur cinq à six années d’enseignement selon les filières). Au total, sur l’ensemble des deux niveaux, la France est le pays avec le plus grand nombre d’élèves (7 725 600 élèves). Ces écarts d’effectifs permettent de mettre en perspective les enjeux auxquels ces pays font face, en matière de moyens matériels (bâtiments, restauration scolaire, fournitures, etc.) et humains (personnels enseignants et administratifs).

Effectifs d’élèves en CITE 1 et en CITE 2 en 2019-2020

Source : Eurostat

 

 

 

e) Le nombre moyen d’élèves par enseignants

En 2019-2020, il y a un enseignant pour 18,4 élèves en France en élémentaire contre 14,4 élèves dans la moyenne de l’ OCDE.  Le nombre moyen d’élèves par classe tourne autour de 22 sans vraiment diminuer. Pour l’année scolaire 2022-2023, les élèves sont en moyenne 18,8 par enseignant dans le premier degré public (niveau pré-élémentaire et élémentaire). Il y a un enseignant pour 13,1 élèves en France dans le secondaire contre 13  élèves dans la moyenne de l’ OCDE.

Évolution du nombre moyen d’élèves par enseignant

 

Nombre moyen d’élèves par enseignant dans l’enseignement élémentaire en 2020-2021

 

Nombre moyen d’élèves par enseignant dans l’enseignement secondaire en 2020-2021

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2/ La progression dans la scolarité obligatoire et le décrochage scolaire

La tranche d’âge pour laquelle au moins 90 % de la population est scolarisée est plus longue que la période de scolarité obligatoire et va de 3 à 17 ans. Cette situation est similaire à celle de la plupart des autres pays de l’OCDE, où plus de 90 % de la population est également scolarisée pendant une période plus longue que la période d’enseignement obligatoire. Depuis septembre 2020, les jeunes de 16 à 18 ans en France qui ne sont pas en emploi sont tenus de se former par plusieurs moyens : la voie scolaire, l’apprentissage, les stages, le service civique et les mesures d’accompagnement ou d’insertion sociale et professionnelle

Le deuxième cycle du secondaire (essentiellement Baccalauréat, BP et CAP en France) est souvent considéré comme un niveau de qualification minimal pour une participation réussie au marché du travail. Bien que l’augmentation générale du niveau d’éducation ait entraîné une baisse de la proportion des 25-34 ans sans diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 14 % des jeunes adultes dans l’OCDE ont toutefois quitté l’école en 2022 sans ce diplôme. En France, la part des 25-34 ans sans diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est inférieure à la moyenne de l’OCDE (11 % contre 14 %) et a diminué de 3 points entre 2015 et 2022. Ces proportions passent respectivement à 17 % en France et à 20 % pour la moyenne des pays de l’OCDE quand la comparaison porte sur les 25-64 ans (graphique suivant).

Niveau de formation des 25-64 ans (2022) en pourcentage

Source : OCDE

 

En France, 56 % des 18-24 ans suivaient en 2022 un enseignement ou une formation à temps plein ou à temps partiel dans le deuxième cycle du secondaire ou le supérieur, ce qui est légèrement supérieur à la moyenne de 54 % de l’OCDE. Parmi ces élèves, 18 % combinaient leurs études ou leur formation avec une forme d’emploi en France, soit autant que la moyenne des pays de l’OCDE.

Les jeunes ont souvent du mal à entrer sur le marché du travail, mais un niveau de scolarité plus élevé tend à augmenter leur probabilité d’accéder à un emploi. En moyenne dans les pays de l’OCDE, le taux d’emploi en 2022 est de 61 % pour les 25-34 ans sans diplôme du deuxième cycle du secondaire, 78 % pour ceux dont le niveau de scolarité le plus élevé est le deuxième cycle du secondaire ou post-secondaire non supérieur et 86 % pour ceux avec un diplôme de l’enseignement supérieur. La France n’échappe pas à ce constat. Ceux qui « décrochent » à l’école se retrouvent en très grande précarité plus tard. Ainsi, le taux d’emploi est de 52 % pour ceux sans diplôme du deuxième cycle du secondaire, de 78 % pour ceux avec un diplôme du deuxième cycle du secondaire ou post-secondaire non supérieur et de 88 % pour ceux qui ont un diplôme de l’enseignement supérieur.

 

3/ Les débouchés des filières d’enseignement et de la formation professionnels (EFP) 

Les programmes d’enseignement et de formation professionnels (EFP) attirent un large éventail de participants, notamment ceux qui veulent acquérir des qualifications et des compétences techniques pour entrer directement sur le marché du travail, les adultes qui souhaitent accroître leur employabilité en développant davantage leurs compétences, et les élèves qui peuvent chercher à entrer dans l’enseignement supérieur plus tard.

Ces programmes débutent en France en 2021 au niveau du deuxième cycle du secondaire (CITE 3) expliquant que la majorité des élèves inscrits dans un programme d’EFP (66 %) le soient à ce niveau. En ce qui concerne le professionnel post-secondaire, la France met l’accent sur le cycle court de l’enseignement supérieur, là où d’autres pays investissent davantage dans les filières post-secondaires non supérieures (exemple l’Allemagne). C’est pourquoi l’autre tiers des élèves est inscrit en France dans les programmes d’EFP de cycle court de l’enseignement supérieur (CITE 5), principalement dans les Instituts Universitaires de Technologie – IUT, ou dans les Sections de Technicien Supérieur – STS.

L’EFP est une partie importante du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans la plupart des pays de l’OCDE. En France, 40 % des élèves inscrits dans le deuxième cycle du secondaire optent pour des programmes professionnels, une proportion légèrement inférieure à la moyenne de l’OCDE de 44 %. Parmi ces élèves, seuls 28 % sont inscrits en 2021 dans des formations dispensées en alternance emploi-études (i.e. entre 25 % et 90 % du programme est enseigné en entreprise, tandis que le reste est organisé dans l’environnement scolaire), contre 45% en moyenne dans les pays de l’OCDE (graphique suivant). Ce chiffre est néanmoins en progression de 3 points de pourcentage par rapport à 2015.

Le contenu et l’organisation des programmes d’EFP du deuxième cycle du secondaire varient considérablement d’un pays à l’autre. Dans la formation en alternance emploi-études, entre 25 % et 90 % du programme est enseigné en entreprise, tandis que le reste est organisé dans l’environnement scolaire. En France, seuls 28 % des élèves du deuxième cycle du secondaire sont inscrits dans ce type de programmes en 2021 (la moyenne de l’OCDE est de 45 %, voir Graphique 2), alors même qu’ils offrent souvent de meilleurs débouchés. Toutefois, cette proportion est en hausse par rapport aux années précédentes (25 % en 2015). Les formations alternant emploi et études ont fait l’objet d’importantes réformes au sein de certains pays de l’OCDE, notamment en France à travers la création de nouvelles places dans les programmes d’apprentissage.

En France, selon les données de 2021, 77 % des élèves entrant dans un programme général (ou technologique) du deuxième cycle du secondaire terminent le programme dans la durée théorique impartie, mais cette proportion passe à 96 % si l’on accorde deux années supplémentaires (les moyennes OCDE sont respectivement de 77 et 87 %).

Part des élèves du deuxième cycle du secondaire professionnel inscrits dans des programmes en alternance emploi-études (2015 et 2021) en pourcentage

Source: OECD/UIS/Eurostat (2023),

 

4/ La demande croissante d’enseignement supérieur

L’élévation du niveau d’éducation de la population est une tendance mondiale. Entre 2015 et 2022, la part des 25-34 ans titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur a augmenté dans tous les pays de l’OCDE et les pays partenaires. En France, elle a augmenté de 5 points de pourcentage sur cette période, soit un peu moins que l’augmentation moyenne des pays de l’OCDE (6 points de pourcentage). En 2022, 50 % des 25-34 ans sont titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur en France, ce qui est supérieur à la moyenne de 47 % observée dans les pays de l’OCDE.

Les jeunes femmes sont plus susceptibles que les jeunes hommes d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur dans tous les pays de l’OCDE. En France, 54 % des femmes de 25 à 34 ans ont un diplôme de l’enseignement supérieur en 2022 contre 47 % de leurs homologues masculins, tandis qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE, les parts sont respectivement de 54 % et 41 %, soit un écart plus important qu’en France.

Avoir un diplôme de l’enseignement supérieur présente un avantage salarial considérable dans la plupart des pays de l’OCDE et des pays partenaires. En France, en 2021, les 25-34 ans titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur gagnent 27 % de plus pour un travail à temps plein toute l’année que ceux qui ont obtenu un diplôme du deuxième cycle du secondaire, contre 37 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. L’écart augmente avec le niveau de diplôme dans le supérieur : un adulte âgé de 25 à 64 ans titulaire d’une licence gagnera en France 12 % de plus que celui avec un baccalauréat ou équivalent (moyenne OCDE de 32 %) alors que l’avantage salarial pour le titulaire d’un master sera de 49 % en France contre 57 % pour la moyenne OCDE.

La mobilité internationale des étudiants s’est développée de manière assez constante au cours des vingt dernières années. En France, la part des étudiants internationaux est de 9 % en 2021. Ce chiffre est supérieur à celui de l’UE25 (8 %) et à celui de l’OCDE (6 %). C’est au niveau du doctorat que la France attire le plus d’étudiants en mobilité internationale avec 37 % des effectifs, ce qui est largement supérieur aux moyennes de l’UE25 ou de l’OCDE qui sont respectivement de 23 % et 24 %. La part des étudiants internationaux est restée stable en France entre 2019 et 2021, et représente 9 % de l’ensemble des étudiants de l’enseignement supérieur.

 

5/ L’organisation du temps scolaire

La durée de l’année scolaire varie fortement entre les pays de l’OCDE. En France, les enseignants du primaire sont tenus d’enseigner 36 semaines par an. Ce nombre est légèrement inférieur à la moyenne de l’OCDE, qui est de 38 semaines. Les pays de l’OCDE organisent l’année scolaire de différentes manières, tant en ce qui concerne la fréquence que la durée des vacances.

En France, les élèves de l’enseignement élémentaire bénéficient en moyenne de 16 semaines de vacances par an. Cette valeur est supérieure à la moyenne des pays de l’OCDE, qui est de 13 semaines. Toutefois, les vacances d’été séparant deux années scolaires successives sont plus courtes en France, où elles ne durent que 8 semaines, par comparaison avec la moyenne des autres pays de l’OCDE, où elles durent 9 semaines en moyenne. La spécificité de la France par rapport aux autres pays de l’OCDE réside dans la fréquence et la durée de ses vacances intermédiaires, avec quatre pauses intermédiaires par an d’une durée moyenne de 2 semaines. Seule la Communauté française de Belgique présente ces mêmes caractéristiques, les vacances intermédiaires étant plus courtes dans tous les autres pays de l’OCDE (graphique suivant).

Le temps total d’instruction obligatoire dans l’enseignement élémentaire et le premier cycle du secondaire varie considérablement d’un pays à l’autre. Dans l’ensemble de l’OCDE, le temps d’instruction obligatoire à ces niveaux s’élève en moyenne à 7 634 heures, réparties sur neuf années d’études. En France, le temps total d’instruction obligatoire est plus élevé, avec 8 192 heures, réparties également sur neuf années d’études.

La France consacre 59 % du temps scolaire dans l’enseignement élémentaire à la compréhension de l’écrit (lecture, expression écrite et littérature) et aux mathématiques, soit la proportion la plus élevée de tous les pays de l’OCDE. Plus précisément, 38 % du temps scolaire est consacré à la lecture, à l’écriture et à la littérature, et 21 % aux mathématiques, contre respectivement 25 % et 16 % pour la moyenne de l’OCDE.

 

Congés scolaires dans l’enseignement élémentaire (2023) En nombre de semaines, dans les établissements publics en nombre de semaines, dans les établissements publics

Source: OECD (2023).

 

 

 

 

 

 

 

VIII – LE PARTAGE VOLUME-PRIX DE L’ÉDUCATION NON MARCHANDE

La production de l’enseignement non marchand (100 % des ressources) comprend de la production des administrations publiques (APU) et des institutions sans but lucratif au service des ménages (ISBLSM). On présente des travaux du début des années 2000 [8]. La situation n’a en effet pas beaucoup évolué aussi bien en France que dans les autres pays. La méthode « output » est utilisée depuis la base 2000. La première question est donc celle du choix des indicateurs de quantités. Puis se pose celle de l’effet-qualité.

 

 

 

 

 

1/ Quels indicateurs de production ?

Un groupe de travail d’Eurostat au début des années 2000 a défini ainsi la production et les indicateurs correspondants à employer :

  • La production d’éducation est la quantité d’enseignement reçue par les étudiants, ajustée pour tenir compte des qualités du service donné, pour chaque type d’éducation. Les quantités devraient être pondérées en utilisant des données sur les coûts (ou les prix de) de l’éducation fournie.
  • La mesure préférentielle de production d’éducation, aussi bien pour les services d’éducation marchande et non-marchande, est le nombre d’heures passées en cours par les étudiants.

Le manuel d’Eurostat recommandait dans un premier temps d’utiliser un volume d’heures d’éducation par type d’enseignement mais admettait que le nombre d’élèves lui-même constitue un bon indicateur lorsque le nombre d’heures x élèves n’est pas disponible.. Pour de nombreux pays toutefois, la durée moyenne par étudiant est une durée théorique et non réelle. Eurostat souhaitait également mesurer la qualité à partir des enquêtes PISA (Program for International Student Assesment) en utilisant les résultats aux examens ou la taille des classes : par exemple nombre d’élèves qui sont sortis chaque année avec succès des différentes classes de l’enseignement élémentaire et de l’enseignement secondaire. Dans cet indice, le succès correspond à l’accès à une classe de niveau supérieure ou l’obtention du diplôme (baccalauréat).

Selon les principes de la méthode « output », plusieurs indicateurs sont susceptibles d’être utilisés pour appréhender le volume d’enseignement non marchand :

• le nombre de reçus aux examens,

• le nombre d’élèves sortant avec succès d’une année d’enseignement,

• le nombre d’heures x d’élèves par niveau et par matière,

• les effectifs d’élèves par niveau et par filière,

Mais les données en heures*élèves, ventilés selon le sujet ou le niveau de l’éducation ne sont pas facilement disponibles dans chaque pays, mais il est probable que les évolutions des nombres d’élèves se rapprocheront très étroitement des évolutions des heures*élèves. Par conséquent les nombres d’élèves eux-mêmes devraient être de bons indicateurs dans la pratique dans la plupart des circonstances Dans le cas de la France, on dispose de données très complètes sur les effectifs, mais en revanche les données existantes sur les heures d’enseignement sont d’une utilisation plus délicate : les informations disponibles concernent l’enseignement secondaire ; elles portent sur les volumes hebdomadaires d’heures des enseignants ; il faut donc les convertir en heures reçues par les élèves, en tenant compte des effectifs des classes. Mais le résultat obtenu n’est qu’une mesure minimale, car il peut y avoir des matières en option. En outre il faudrait tenir compte de la durée de l’année scolaire, qui est susceptible de varier du fait du calendrier des congés, des jours fériés, des examens, ainsi que des absences des élèves et des professeurs pour raisons diverses (maladie, grèves…).

Il a paru préférable de s’en tenir aux effectifs comme indicateur de base pour une première estimation, la question d’une éventuelle prise en compte de variations des horaires d’enseignement étant considérée comme un correctif, dont l’opportunité ne peut être examinée qu’en relation avec la « qualité » de l’enseignement.

La première étape du travail a consisté à calculer une série d’indices de volume de la production de services d’enseignement non marchand, selon la méthode préconisée par Eurostat. Les résultats présentés dans les tableaux sont donc des indices synthétiques des effectifs d’élèves et d’étudiants, pondérés par les coûts des différentes sections d’enseignement auxquels ils appartiennent.

Le tableau suivant indique les indices de volume par type d’enseignement et le résultat des calculs de l’indice synthétique des effectifs pondérés par les coûts.

Indices de volume par type d’enseignement et résultat des calculs

 

On peut comparer la série d’indices de volume ainsi calculée à celle qui figure dans les comptes (base 1995) qui utilisait ka méthode « input ». Les écarts d’évolution sur la production du produit sont calculés en %, mais on évalue aussi le niveau correspondant à cet écart (en millions d’€ aux prix de l’année précédente) ; Or il apparaît que ce mode de calcul donne des évolutions de volume plus lisses que celle des comptes actuels, et, en général nettement plus faibles, surtout après 1996. L’écart annuel avec la base 95 est de l’ordre de 0,1 point de PIB. En effet les évolutions de volume qu’on calcule à partir des effectifs deviennent négatives à partir de 1996 : c’est la conséquence de l’évolution démographique et de l’arrêt de la tendance à la prolongation des études.

Comparaison avec les séries actuelles ( base 1995)

 

En base 2000, les effectifs d’élèves par niveau et par filière, (publiés régulièrement par le ministère de l’Éducation), ont été finalement été retenus  comme indicateurs de volume, donc sans prise en compte de  la qualité de l’enseignement reçu. Les évaluations en base 2000 conduisaient ainsi à réviser à la baisse l’évolution du volume de la production d’éducation non marchande entre 1995 et 2005, calculée en base 95 selon la méthode « input » (graphique suivant).

En effet, l’évolution positive du volume en base 1995 traduisait l’augmentation des moyens mis en œuvre , notamment l’amélioration de la qualification des enseignants et leur nombre. En base 2000, la stagnation du volume constatée depuis 1996 était liée à l’évolution démographique (baisse des effectifs scolarisés dans certaines filières), non compensée par une augmentation de la fréquence de réussite aux examens ou un accès plus fréquent dans une classe de niveau supérieur (voir graphique ci dessous). Le résultat garde un caractère conventionnel, lié au principe encore fruste dont est appréhendé le volume d’éducation, en particulier l’effet qualité.

 

 

 

 

2/ La question de la qualité est essentielle pour le parte volume-prix du compte de l’éducation

L’exercice précédent a ainsi permis de calculer des indices quantitatifs d’évolution du service d’enseignement reçu par les élèves – en fait des indices de nombres d’élèves valorisés par les coûts. Cependant ce service a aussi une dimension qualitative qu’on ne peut négliger.

Parmi les pistes examinées pour définir des ajustements de qualité deux idées principales se dégagent : l’utilisation d’indicateurs relatifs aux moyens mis en œuvre (inputs) et aux conditions d’enseignement d’une part, et la prise en considération d’indicateurs relatifs aux résultats du système éducatif d’autre part.

Évaluer la qualité de l’enseignement à partir des moyens mis en œuvre ne peut se faire sans un certain arbitraire quant à la définition de ce qu’on entend par qualité : l’idéal serait de disposer d’études mettant en évidence l’impact des moyens mis en œuvre sur les résultats ; ceci voudrait dire qu’en fait ce qui détermine la qualité c’est finalement le résultat, et que l’estimation de celle-ci par les moyens mis en œuvre est justifié par l’impact supposé de ceux-ci sur les résultats, estimé par les études. Malheureusement on ne dispose pas le plus souvent de telles estimations, et on doit se contenter de présumer un impact des moyens

  • Premier essai de caractérisation de la qualité : le nombre d’élèves par classe. Parmi les indicateurs de moyens, ce sont ceux relatifs à la taille des classes, et plus généralement au niveau d’encadrement des élèves par les personnels (enseignants ou autres) qui paraissent le mieux susceptibles de fournir des indications quantitatives utilisables pour définir un terme correcteur. A défaut de pouvoir se fonder sur une évaluation précise des effets de la réduction des tailles des classes, on peut essayer d’estimer quelles sont les conséquences des variations d’effectifs dans le cas où on suppose que ces variations n’ont d’impact que pour les classes les plus chargées. C’est ce qui avait été fait à l’aide d’un modèle simplifié (modèle de « surcharge ») qui considère que la production totale d’une classe n’est pas proportionnelle au nombre d’élèves, mais varie selon une fonction concave de celui-ci. Celui-ci permet de mettre en évidence un« effet-qualité » de l’ordre de 0,2 point par an, pour le seul enseignement secondaire. L’impact global pour l’ensemble de l’enseignement est donc probablement encore plus faible, de l’ordre de 0,1 point au maximum.
  • Seconde méthode : caractérisation de la qualité par les résultats. La première idée qui vient à l’esprit pour caractériser la qualité de l’enseignement par ses résultats consiste à prendre en considération les taux de réussite aux examens comme indicateur de qualité. En régime permanent le nombre d’élèves reçus aux examens de fin d’un cycle serait alors un bon indicateur de la production de ce cycle, puisqu’il correspondrait au produit des effectifs par le taux de réussite.Une autre idée a pu être avancée : il s’agit de l’utilisation des niveaux de formation des sortants du système éducatif comme indicateur de l’efficacité du système éducatif. Sa mise en application est toutefois délicate dans la mesure où les évolutions de ces niveaux combinent à la fois des éléments quantitatifs (par exemple les taux de scolarisation par âge), qui interviennent déjà dans l’évolution des effectifs, et une appréciation plus qualitative.Néanmoins l’examen des travaux menés dans d’autres pays sur ces questions, ont conduit à tester l’application d’une démarche qui réalise en quelque sorte une synthèse des deux pistes précédentes : il s’agit de chercher à construire un indicateur de « production » d’une classe fondée non plus sur les effectifs scolarisés dans la classe ( que l’on peut considérer comme des « stocks » d’élèves) mais sur les flux de sortie de cette classe, c’est à dire les élèves ayant passé avec succès cette année scolaire. La notion de succès en l’occurrence signifie le passage à une classe supérieure ou la réussite à un examen de sortie, à l’exclusion des redoublements et des abandons de scolarité.Schématiquement dans cette optique, un élève qui réussit son année scolaire, en obtenant de passer dans la classe supérieure compte pour une production de 1 ; sinon la production correspondante sera de 0. Un élève qui redouble comptera pour 0 cette année là, mais pour 1 l’année suivante, du moins si cette fois il réussit : la production est alors décalée d’un an. Un élève qui abandonne la scolarité dans une certaine classe comptera pour 0, mais les années d’enseignement antérieures qui lui ont permis d’atteindre cette classe ont été prises en compte.

On peut formaliser les divers indicateurs de volume élémentaire en considérant que chacun résulte d’une valorisation particulière de chaque année d’enseignement reçue par un élève ; la valeur d’une année est ainsi une certaine fonction des caractéristiques de cette année de scolarité. Ces valeurs sont ensuite agrégées en utilisant des pondérations proportionnelles au coût unitaire du type d’éducation auquel elles se rattachent pour calculer l’indicateur agrégé de production. Voici quelle est la correspondance entre les indicateurs et la valorisation :

 

 

 

 

3/ Les indicateurs de flux

Pour cette autre estimation d’indices de volume, il a donc fallu essayer d’estimer des flux d’élèves sortant des différents cycles d’éducation ; cependant il a fallu considérer que pour certaines activités, la notion de flux n’avait pas grand sens ou bien paraissait en définitive moins pertinente que celle de stocks d’élèves comme indicateur de volume : c’est le cas pour l’enseignement pré-élémentaire et pour l’enseignement spécial du 1er et du 2nd degré ( mais dans ce cas les effectifs sont peu importants).

C’est essentiellement pour les classes « normales » du premier et du second degré qu’on a pu tenter une évaluation. Mais même là des difficultés de mesure se posent : il peut s’agir de problèmes de disponibilité des données, mais aussi de définition de ce qu’est une année scolaire réussie, surtout lorsqu’on arrive à des niveaux de scolarité où la variété des orientations possibles, et donc des modes de sortie est grande ; ainsi en fin de troisième il y a deux modes de sortie « réussie » : le passage en seconde ou l’obtention du brevet des collèges, mais un grand nombre d’élèves réussissent simultanément dans deux voies.

Mais on ne dispose en général pas d’un indicateur simple et unique de flux pour chacun des niveaux d’enseignement de la nomenclature d’enseignement; on est ainsi amené à combiner plusieurs indicateurs élémentaires pour construire un indicateur synthétique de chaque poste ; il s’agit généralement d’informations sur les diplômes obtenus et sur des flux d’accès dans certaines classes, avec parfois un lissage sur plusieurs années. Ainsi la définition précise des indicateurs reste souvent assez conventionnelle

La méthode par les flux donne des résultats un peu plus élevés que celle par les effectifs, de l’ordre de 0,2 point en moyenne, mais les différences se concentrent sur quelques années, en début de période, et en 1998.

Évolution des indicateurs de flux par type d’enseignement et résultat des calculs

 

En conclusion, la prise en compte de l’effet qualité, par la méthode basée sur les flux, permet d’introduire un correctif à l’évolution défavorable des effectifs de l’éducation, mais ces effets paraissent toutefois  limités : 0,2 à 0,3 % selon les années (mais ceci ne représente qu’environ 0,01% du PIB). Cette méthode présente cependant des inconvénients : elle n’est pas dépourvue d’un certain arbitraire,  notamment dans le choix des indicateurs utilisés ; en outre elle ne peut pas s’appliquer pour toutes les  activités d’éducation. En fait elle ne convient bien que pour les classes où les élèves suivent dans leur  grande majorité un cursus linéaire ; dès que les débouchés et les bifurcations possibles sont  nombreuses, on se heurte à la difficulté de définir un indicateur de réussite de l’année scolaire qui  prenne en considération, et sans double compte, toutes les issues possibles: c’est le cas dans le second cycle du secondaire (notamment professionnel), et plus encore dans le supérieur.  La méthode par les flux suppose de plus le traitement d’un grand nombre d’informations, et peut  s’avérer difficile à mettre en œuvre chaque année. A défaut de pouvoir mener un tel calcul, on pouvait considérer que les estimations de l’écart avec la méthode par les effectifs qu’on a obtenues  sur la période 1991-2001 constituent un trend et que l’on peut en tirer un terme correcteur qu’on peut  prolonger les années suivantes.

 

En base 2014, les choses n’ont guère changé. Les effectifs par niveau d’enseignement et par filière, publiés par le ministère de l’Éducation, ont été retenus comme indicateurs de volume.

Les effectifs par niveau d’enseignement et filière sont pondérés par les coûts moyens (coût de l’heure d’enseignement selon le niveau et la filière). L’évolution du coût total entre deux périodes successives se décompose comme le produit d’un indice de l’évolution de la quantité (assimilé à un indice de volume) par un indice de l’évolution des coûts de production (à volume fixé).

Cependant, ces indicateurs ne donnent pas d’information sur la qualité de l’enseignement reçu.

Le manuel d’Eurostat recommande d’utiliser un volume d’heures d’éducation par type d’enseignement. Pour de nombreux pays toutefois, la durée moyenne par étudiant est une durée théorique et non réelle. Un travail d’harmonisation sur ce sujet est sans aucun doute nécessaire, sans lequel les comparaisons internationales, au sein de l’Union européenne elle même, risquent d’être biaisées.

 

 

 

4/ Comparaisons internationales des prix de l’éducation marchande et non-marchande

Sur la période 2000-2021, le prix relatif de la production de l’éducation augmente assez fortement en France (20,9%) mais moins qu’en Allemagne (+37%) et dans d’autres pays comme la Belgique et les Pays-Bas. Mais les évolutions sont plus faibles au Danemark (stabilité) et surtout en Grèce (diminution). En fait cette croissance relative en France se situe durant la période 2000-2010 (+16,2% en 2010) comme si la prise en compte de l’effet-qualité s’améliorait.

On peut ainsi s’interroger sur une croissance assez forte du prix relatif des services d’éducation en France jusqu’en 2010, fondé sur la méthode « output », où le volume évoluait comme le nombre d ‘heures élèves qui lui croît très faiblement, voire diminue.

On constate enfin la même évolution du prix relatif de la VA en France et dans l’UE en 2020 base 100 en 2000 : autour de + 27,5%.

Évolution des prix de production de l’éducation base 100 en 2000 en %

Évolution des prix relatifs (à l’ensemble) de production de l’éducation base 100 en 2000 en %
Évolution des prix relatifs (à l’ensemble) de la valeur ajoutée de l’éducation base 100 en 2000 en %

 

 

 

 

 

IX – NIVEAUX DES ÉLÈVES ET  QUALITÉ DE L’ÉDUCATION : PISA

Le compte de l’éducation doit être absolument complété par des données sur les résultats. Certaines données sont publiées par la Banque Mondiale. Mais c’est l’enquête PISA de 2022 (Programme international pour le suivi des acquis des élèves)  de l’OCDE qui offre la meilleure appréciation [9). Les acquis des élèves de 15 ans en lecture, en mathématiques et en sciences sont ainsi évalués tous les trois ans depuis 2000 par cette enquête.

Étant donné la diversité des systèmes nationaux d’éducation et de qualification, la comparaison internationale des données en matière d’éducation passe en premier lieu par un cadre commun de définitions et de nomenclatures.L’actuel cadre est la classification internationale type de l’éducation (CITE) 2011 déjà vu au chapitre 1 mais qu’il convient de rappeler (tableau ci-dessous). Les études des résultats s’y réfèrent souvent.

 

 

 

Proposée par l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE), l’étude sur le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est la principale étude. Pour celle de 2022 , 690 000 élèves (600 000 dans l’étude précédente) de 81 pays et territoires (79 en 2018) et âgés de 15 ans ont participé aux épreuves, dont près de 7 000 élèves français dans 282 écoles. Comme dans l’étude 2018, la France est un des pays qui réussit le moins à atténuer l’impact du milieu socio-économique sur les résultats scolaires. Ses résultats sont en nette baisse, surtout en mathématiques, mais également en compréhension de l’écrit.

 

 

1/ Les résultats globaux

L’enquête 2022 fait état d’une baisse significative et inédite depuis 2000 des résultats des élèves en mathématiques et en compréhension de l’écrit, un peu moins en sciences dans l’ensemble des pays. L’OCDE chiffre la baisse en mathématiques à un trois-quart d’année et à une demi-année en compréhension de l’écrit.

Seuls quelques pays, dont le Japon et la Corée du Sud, améliorent leurs résultats dans chacun des trois domaines examinés.  La France fait partie du très large groupe de pays qui voit ses performances baisser (-46 points).

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les garçons obtiennent 9 points de plus que les filles en mathématiques. Ce sont 40 pays, dont la France, qui enregistrent des meilleurs résultats pour les garçons que les filles dans ce domaine, dans seulement 17 pays c’est l’inverse. L’immigration a assez peu d’impact : en moyenne, les performances des élèves issus de l’immigration ne sont pas significativement différentes des autres élèves. Dans 16 pays et économies, les élèves issus de l’immigration ont même obtenu de meilleurs résultats en mathématiques que les non-immigrés, dont le Canada, les Royaume-Uni et la Nouvelle-Zélande (après contrôle du statut socio-économique des élèves et de la langue parlée à la maison). Ce n’est pas le cas de la France où les élèves immigrés décrochent de neuf points (moyenne OCDE cinq points) par rapport aux autres élèves.

Par ailleurs, un élève sur 10 a déclaré ne pas se sentir en sécurité à l’école (en moyenne dans les pays de l’OCDE). Les systèmes éducatifs où l’implication des parents est plus importante ont vu une stabilisation voire une amélioration de leur performance en mathématiques, en particulier pour les élèves défavorisés.

L’OCDE évalue également l’effet de l’origine socio-économique sur les performances scolaires. En France, le poids des origines sociales est important (voir chapitre 10) : en mathématiques comme en compréhension de l’écrit, il est supérieur à la moyenne de l’OCDE.

PISA 2022 : le niveau global des élèves *

 

* Cumul des scores moyens en mathématiques, compréhension à l’écrit et en sciences par pays/région (sélection),
** Résultats à prendre avec prudence pour des raisons techniques ou des données manquantes.

 

 

 

2/ Les résultats dans les 3 grands domaines en France

En moyenne, la France enregistre un score de 474 en mathématiques et en compréhension de l’écrit (la moyenne de l’OCDE est respectivement de 472 et de 476). En sciences, elle obtient 487, la moyenne étant de 485, soit un total de 1 435 points. Depuis 2000, le score en mathématiques diminue presque à chaque enquête. Il en va de même du score en lecture depuis 2012. La baisse est moins forte en sciences (graphique suivant). La baisse en France est de près de 35 points en mathématiques et de 30 points en lecture entre 2000 et 2022 quand elle est de l’ordre de 20 points dans la moyenne de 23 pays de l’OCDE. Il n’y a qu’en sciences où la diminution d’une dizaine de points entre 2006 et 2022 est à peu près la même en France et dans les autres pays.

En sciences et en mathématiques, elle reste donc très légèrement au-dessus de la moyenne de l’OCDE. Mais par rapport à PISA 2018, elle perd 21 points en mathématiques et 19 en compréhension de l’écrit. Les meilleurs élèves qui atteignent le niveau 5 ou 6 au test de mathématiques sont très minoritaires (7% des élèves contre 41% à Singapour – la moyenne de l’OCDE est de 9%). Pour la lecture et les sciences, le taux de bons élèves (niveau 5 ou 6 aux tests) est semblable à la moyenne de l’OCDE.

 

Aperçu de l’évolution des performances en France, tendances des performances en mathématiques, en lecture et en sciences en France

Note : Les points blancs indiquent les estimations de la performance moyenne qui ne sont pas statistiquement significativement supérieures ou inférieures aux estimations de l’enquête PISA 2022. Les lignes noires indiquent la tendance la mieux ajustée. Source : OCDE, base de données PISA 2022

Aperçu des résultats en mathématiques, lecture et sciences pour la France

Note : * indique des tendances et des changements statistiquement significatifs ou des estimations de performance moyenne qui sont significativement supérieures ou inférieures aux estimations du PISA 2022.

 

 

 

 

 

 

3/ Les résultats dans les 3 grands domaines dans l’OCDE

La tendance moyenne dans les pays de l’OCDE est négative et, en mathématiques et en lecture, elle l’est de plus en plus au cours de la période la plus récente (tableau suivant). La performance dans PISA 2022 a été la plus faible dans toutes les matières, nettement inférieure à la performance moyenne observée dans toutes les évaluations antérieures (à l’exception de PISA 2018, en sciences). En mathématiques, les performances sont restées proches du niveau de 2003. On retrouve ces baisses en Allemagne, (mais de manière moins prononcée). En Italie il y a quasi-stabilité des scores.

Singapour (avec un score de 575 en mathématiques, 40 points de plus que le deuxième), puis le Japon et la Corée du Sud obtiennent les trois meilleurs scores. Le premier pays européen est l’Estonie, devant la Suisse. En moyenne, les résultats par rapport à l’édition 2018 reculent de 15 points en mathématiques et de 10 points en compréhension de l’écrit, le recul en sciences est minime (2 points), soit un recul total de -28 points (graphique suivant).

En compréhension de l’écrit, l’Irlande obtient la 2e place et l’Estonie la 6e place. En comparaison, la France se situe bien plus loin derrière, en milieu de tableau avec respectivement la 26e position en mathématiques et la 28e place en compréhension écrite. Si les pays scandinaves et asiatiques sont particulièrement réputés pour leur système pédagogique, ceux de l’Estonie et de l’Irlande sont plus confidentiels. Le mot d’ordre du système estonien est l’autonomie. «Les écoles, comme les enseignants ont beaucoup d’autonomie, à la fois dans leur façon d’enseigner mais aussi dans leur fonctionnement». 70 % des décisions sont prises au niveau de l’établissement scolaire. «Le ministère a un pouvoir d’impulsion et de régulation. Mais les établissements ont une grande flexibilité» pour appliquer le socle commun. C’est à l’établissement de «construire son projet éducatif». En comparaison, «la France on est l’un des pays où le chef d’établissement a le moins de marge de manœuvre»,

«En Irlande, les enseignants sont formés pour travailler avec une large variété de méthodes. Les professeurs sont incités à utiliser les modes d’enseignements qu’ils jugent bons pour répondre aux besoins des élèves auprès de qui ils enseignent». L’accompagnement spécifique des enfants en difficulté est aussi une pierre angulaire du système irlandais. «20 a 25% des professeurs sont désignés exclusivement pour soutenir les enfants avec des besoins spéciaux, ou qui ont des difficultés d’apprentissage», précise la syndicaliste irlandaise. Ainsi, ils peuvent se retrouver en plus petits groupes pour travailler sur des points spécifiques. Le succès pédagogique y est aussi à trouver dans les changements de programmes, tant à l’école primaire qu’au collège, initiés il y a plusieurs années. «La lecture et l’écriture sont des compétences particulièrement mises en valeur en primaire et secondaire. Le nouveau programme pour le collège incite à envisager la lecture comme une activité agréable et utile». «On met l’enfant dans une position active». On fait en sorte que l’enfant s’approprie le texte qu’il lit, par exemple en lui demandant de jouer le texte, ou de le traduire sous forme de dessin».

 

Évolution des performances en mathématiques, lecture et sciences depuis la première évaluation PISA

 

 

 

 

 

 

 

X – LES RÉSULTATS

On entend par résultat des indicateurs permettant aux élèves d’acquérir des diplômes et un emploi. 53% sortent diplômés des études supérieur; 39% sortent diplômés des formations en lycées et en apprentissage. 10% sortent avec aucun diplôme ou le brevet (schéma suivant). Au total la part des diplômés sortis du système éducatif parmi les 18-24 ans est de 7,5% en France contre 9,6% dans l’UE. Le taux d’emploi des diplômés sortant du lycée et de centre de formation des apprentis est plus élevé pour l’apprentissage que pour le lycée.

 

 

1/Taux d’emploi des diplômés récents dans l’UE

a) Les diplômés

L’accès au marché du travail des jeunes diplômés est aussi un indicateur de qualité de l’enseignement. Les «diplômés récents» sont définis ici comme des personnes qui, premièrement, ont atteint au moins le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ( CITE 3) comme niveau d’études le plus élevé, deuxièmement, n’ont reçu aucune éducation ou formation (formelle ou non formelle) dans les quatre semaines précédant l’enquête et troisièmement, avoir terminé avec succès leur plus haut niveau d’instruction 1, 2 ou 3 ans avant l’enquête. Les données proviennent de l’enquête communautaire sur les forces de travail [10].

Le graphique suivant présente les taux d’emploi des jeunes diplômés par niveau d’études au sein de l’UE. Il révèle que les taux d’emploi les plus élevés en 2022 ont été enregistrés pour les diplômés de l’enseignement supérieur, tandis que des taux d’emploi plus faibles ont été enregistrés pour les personnes ayant un enseignement secondaire supérieur ou post-secondaire non tertiaire (c’est-à-dire ayant un niveau d’enseignement moyen). Il convient de noter que, dans la plupart des États membres de l’UE, les diplômés récents ayant un enseignement professionnel supérieur ou post-secondaire non tertiaire (ci-après dénommé «enseignement professionnel moyen») ont enregistré des taux d’emploi plus élevés que ceux ayant un enseignement secondaire supérieur général ou post-secondaire non tertiaire (ci-après dénommé «enseignement général moyen»). En tant que tel, il semblerait que les programmes d’apprentissage et d’autres types de programmes d’éducation qui fournissent aux étudiants les connaissances, le savoir-faire, les aptitudes et/ou les compétences requises pour une profession donnée augmentent la probabilité que les diplômés récents puissent trouver un emploi.

Si l’on examine les détails, le graphique suivant montre que le taux d’emploi de l’UE pour les diplômés récents en 2022 était de 82,4 %. Cependant, il existe des différences entre les pays et les taux d’emploi les plus élevés ont été constatés au Luxembourg (93,4 %), aux Pays-Bas (92,9 %) et en Allemagne (92,2 %). Les taux d’emploi les plus faibles ont été constatés en Italie (65,2 %) et en Grèce (66,1 %). Ce taux est de 78,6% en France soit plus de 10 points en desoous de l’Allemagne et 4 points en dessous de l’UE..

Les taux d’emploi les plus faibles ont été relevés en Italie (57,9 %) et en Grèce (60,1 %), voire en Espagne (72,8%). Ce taux  y atteint 78% en France : c’est l’un des taux les plus faibles des pays de l’UE, en dessous de l’objectif européen de 82 % en 2020 et du taux Européen. L’écart est net avec les autres pays d’Europe de l’Ouest et du Nord. De plus, la France se démarque des autres pays de d’Europe de l’Ouest et du Nord par la proportion la plus élevée de jeunes ne travaillant pas et ne suivant ni études ni formation : 13,9 % des jeunes de 15‑29 ans en 2017. La situation de la France est ainsi plus proche de la situation observée dans certains pays d’Europe de l’Est et du Sud, sans toutefois atteindre.

Comme indiqué précédemment, le niveau de scolarité joue un rôle clé lorsque les nouveaux diplômés cherchent un emploi. Les diplômés de l’enseignement supérieur enregistraient les taux d’emploi les plus élevés et étaient généralement mieux protégés contre les risques de chômage que leurs homologues entrés sur le marché du travail avec un niveau d’instruction inférieur.

Taux d’emploi des diplômés récents (âgés de 20 à 34 ans) ne suivant ni études ni formation, par niveau d’études, 2022 (%)

En 2022, le taux d’emploi dans l’UE des jeunes diplômés masculins s’élevait à 83,5 %, tandis que le taux correspondant enregistré chez les jeunes diplômées était de 81,3 %, voir graphique 3. Il s’agit d’une différence de 2,2 pp entre les sexes. Certaines de ces différences peuvent s’expliquer par la nature du domaine étudié, car il existe des différences dans la demande du marché du travail. Les femmes et les hommes ont également tendance à étudier différents domaines, par exemple, une proportion plus élevée d’étudiants en sciences et en technologie ont tendance à être des hommes.

Les différences entre les sexes varient d’un État membre de l’UE à l’autre, tant par leur ampleur que par le sexe ayant le taux d’emploi le plus élevé. Dans 19 États membres, le taux d’emploi des hommes était plus élevé que celui des femmes. La différence la plus importante a été constatée en Tchéquie, où le taux d’emploi des diplômés masculins était supérieur de 12,6 points de pourcentage à celui des femmes. Huit États membres affichent un taux d’emploi plus élevé pour les femmes. C’était également le cas en Suisse. La différence la plus importante a été observée en Estonie, où le taux d’emploi était de 13,2 points de pourcentage plus élevé chez les femmes que chez les hommes.

Dans une perspective d’égalité des chances, il serait intéressant de croiser ces résultats avec l’origine sociale des diplômés du supérieur. On sait que l’accès au supérieur est plus souvent le fait d’enfants de cadres ou de diplômés du supérieur, induisant ainsi le maintien d’inégalités sociales.

Taux d’emploi des diplômés récents (âgés de 20 à 34 ans) ne suivant ni études ni formation, par sexe, 2022 (%)

 

 

b) Les non diplômés

En 2023, 9,5 % en moyenne des jeunes âgés de 18 à 24 ans dans l’UE ont quitté prématurément le système d’éducation et de formation (7,6% en France). Dans l’ensemble des pays de l’UE, la proportion de jeunes ayant quitté prématurément le système en 2023 variait de 2,0 % en Croatie à 16,6 % en Roumanie (graphique suivant).La Croatie, la Grèce, la Pologne et l’Irlande ont enregistré la proportion la plus faible de jeunes ayant quitté prématurément l’école, inférieure à 5 %. Les parts les plus élevées ont été observées en Roumanie (16,6 %), suivie de l’Espagne (13,7 %), de l’Allemagne (12,8 %) et de la Hongrie (11,6 %). Il existait donc de grandes différences entre les pays de l’UE dans lesquels 16 pays ont déjà atteint l’objectif fixé au niveau de l’UE pour 2030, c’est-à-dire que leur part de jeunes ayant quitté prématurément le système d’éducation et de formation est déjà inférieure à 9 %.

La part globale des jeunes ayant quitté prématurément le système d’éducation et de formation a diminué dans l’UE de 2,3 points de pourcentage (pp) entre 2013 et 2023. Parmi les pays de l’UE, les réductions les plus importantes (en points de pourcentage) entre 2013 et 2023 ont été observées au Portugal (-10,9 pp) et en Espagne (-9,9 pp). Dix pays de l’UE ont également enregistré une augmentation de la proportion de jeunes quittant prématurément l’école; parmi ceux-ci, les pays enregistrant une augmentation supérieure à 1 point de pourcentage étaient l’Autriche, Chypre, la Slovénie, le Danemark et l’Allemagne.

Sorties précoces de l’éducation et de la formation, 2013 et 2023 (% de la population âgée de 18 à 24 ans)

 

Les jeunes quittant prématurément le système d’éducation et de formation peuvent être confrontés à des difficultés lorsqu’ils tentent d’entrer sur le marché du travail. Le graphique suivant présente une analyse de la question de savoir si les personnes quittant prématurément le marché du travail sont employées ou non, en classant les pays de l’UE en fonction de la part des personnes quittant prématurément le marché du travail. En 2023, la répartition entre les différents résultats sur le marché du travail était la suivante: 47,4 % de tous les jeunes ayant quitté prématurément le marché du travail avaient un emploi, tandis que 30,5 % n’avaient pas d’emploi mais voulaient travailler, et les 22,1 % restants n’avaient pas d’emploi et ne voulaient pas travailler (graphique suivant). En France, 34,2 % de tous les jeunes ayant quitté prématurément le marché du travail avaient un emploi, tandis que 38,1 % n’avaient pas d’emploi mais voulaient travailler, et les 27,6 % restants n’avaient pas d’emploi et ne voulaient pas travailler.

Par rapport à l’ensemble de la population âgée de 18 à 24 ans, cela correspondait à 4,5 % des jeunes ayant quitté prématurément le marché du travail, à 2,9 % des jeunes ayant quitté prématurément le marché du travail, n’ayant pas d’emploi et souhaitant travailler et à 2,1 % des jeunes ayant quitté prématurément le marché du travail, n’ayant pas d’emploi et ne souhaitant pas travailler.

Distribution des sortants précoces de l’éducation et de la formation par statut professionnel, 2023 (% des sortants précoces âgés de 18 à 24 ans)

 

 

 

2/ Les inégalités sociales

La France serait l’un des pays de l’OCDE où les déterminismes sociaux pèsent le plus sur la réussite scolaire des élèves. L’insuffisante mixité scolaire nuit à la réussite de tous les élèves et à la promesse d’égalité des chances de l’École républicaine.

C’est à partir du collège que la composition sociale des filières diverge où un phénomène de ségrégation sociale s’observe dès le collège. De fortes disparités existent au sein de l’enseignement public, qui accueille 80 % des élèves scolarisés. Pour le mesurer, il suffit d’observer l’évolution de la part des enfants de cadres supérieurs et celle des enfants d’ouvriers. Au fil de l’avancée dans la scolarité, les premiers sont de plus en plus présents, alors que les seconds le sont de moins en moins.

De fait, dans le secteur public à la rentrée 2022, en moyenne 4 collégiens sur 10 sont issus d’un milieu social défavorisé et 2 collégiens sur 10 d’un milieu social très favorisé. Dans un dixième des établissements, plus de 6 collégiens sur 10 sont de milieu défavorisé, alors qu’ils sont moins de 2 sur 10 dans le dixième des établissements les plus favorisés. En miroir, les collèges publics les moins favorisés scolarisent moins d’un élève sur 10 de milieu social très favorisé contre plus de 4 élèves sur 10 dans les collèges les plus favorisés. Plus globalement, selon le Centre national d’étude des systèmes scolaires (2015), les collégiens et lycéens d’origine aisée comptent dans leur classe deux fois plus de camarades également d’origine aisée que les élèves d’origine moyenne ou populaire.

Au collège, les enfants de cadres supérieurs et ceux d’ouvriers représentent une même proportion de l’ensemble des élèves (23 %). Au niveau du lycée, les enfants d’ouvriers sont surreprésentés dans les filières professionnelles et techniques. Ils regroupent 32 % des élèves de CAP, six fois plus que les enfants de cadres. En revanche, en première et terminale générale, on compte plus de deux fois plus d’enfants de cadres supérieurs (36 %) que d’ouvriers (15 %).

Part des enfants de cadres et d’ouvriers selon les filières en %

 

 

 

La baisse de la part d’enfants d’ouvriers se poursuit dans l’enseignement supérieur. Ces derniers forment 10 % des étudiants à l’université, 7 % dans les classes préparatoires aux grandes écoles et 2 % des élèves des écoles normales supérieures.. Inversement, la part des enfants de cadres supérieurs augmente : 33 % des étudiants à l’université, 53 % en classes préparatoires et 63 % dans les écoles normales supérieures. Alors qu’ils sont tout autant nombreux, les enfants d’ouvriers sont 30 fois moins représentés au sein de l’élite scolaire française.

Ces données illustrent la force des inégalités sociales à l’école en France. Toutefois il existe en France de véritables filières de promotion sociale. En BTS par exemple, les enfants d’ouvriers sont aussi bien représentés (23 %) qu’au collège, alors que leurs parents sont souvent loin d’être allés jusqu’au BTS. L’école tire une partie des élèves vers le haut de la hiérarchie sociale. Sans service public d’éducation, les écarts auraient une tout autre ampleur. Et puis les inégalités d’éducation existent plus ou moins dans tous les pays. en France, 78 % des élèves de 15 ans déclarent envisager d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur. C’est le cas de 89 % des élèves dont le contexte socioéconomique (au sens de l’indice SESC de PISA) est le plus favorisé, et de 69 % parmi les élèves dont le contexte socioéconomique est le plus défavorisé. Or en Italie, ces pourcentage sont respectivement de 82%, 61% et 38%.

Mais le système français serai loin de faire ce qu’il devrait pour assurer l’égalité des chances scolaires. Essentiellement parce que la compétition y est très tendue. L’école française laisse peu de place aux liens entre savoirs théoriques et compétences pratiques. Elle chercherait à sélectionner d’abord quelques bons élèves plutôt que d’éviter d’en perdre un grand nombre en route.

Proportion d’élèves de 15 ans qui comptent obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur selon le statut économique, social et culturel en 2018 (en %)

 

 

 

 

 

 

 

3/  Autres éclairage sur les compétences : TIMSS 2019

Le Programme international de recherche en mathématiques et en sciences (Trends in International Mathematics and Science Study – Timss) donne lieu tous les quatre ans à une évaluation réalisée par l’association internationale pour l’évaluation des résultats scolaires (International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA). Il évalue les performances en mathématiques et en sciences des élèves de la quatrième et de la huitième année de scolarisation, à compter de la première année de l’enseignement élémentaire dans chacun des pays participants. En France, il s’agit des classes de CM1 et de quatrième. En 2019, 21 pays membres de l’Union européenne à 27 (UE‑27) ont participé à l’épreuve Timss pour les élèves de quatrième année de scolarisation et 10 pays pour les élèves de huitième année

En 2019, lors du dernier cycle d’enquête Timss (Timss 2019), les élèves de quatrième année d’enseignement (classe de CM1 en France) dans les pays de l’UE‑27 participants ont atteint un score moyen de 527 points en mathématiques et de 522 points en sciences. Si certains pays de l’UE ont obtenu des résultats supérieurs à ces moyennes – c’est le cas en Lettonie (546 en  mathématiques et 542 en sciences) ou en Finlande (respectivement 532 et 555) –, d’autres ont obtenu des scores moyens parfois bien inférieurs, comme l’Italie (515 et 510) ou l’Espagne (502 et 511). C’est aussi le cas de la France, où les élèves de CM1 ont obtenu des scores de 485 en mathématiques et 488 en sciences.

L’enquête Timss répartit les élèves selon leur score en groupes de compétences : le niveau « avancé » (score de 625 points ou plus); le niveau «élevé» (550 ou plus); le niveau «intermédiaire» (475 ou plus); le niveau «bas» (400 ou plus). Les élèves ayant un score inférieur à 400 points ne démontrent pas qu’ils possèdent des connaissances élémentaires. Dans les pays de l’UE‑27 qui ont participé en quatrième année (CM1 en France), 94 % des élèves en moyenne atteignent au moins le niveau «bas» dans les deux domaines, ce qui signifie que 6% des élèves ne possèdent pas de connaissances suffisantes. La proportion d’élèves insuffisamment compétents varie de 2% en Autriche, en Lettonie et aux Pays-Bas, à 15% en France pour les mathématiques (5.4.1). En sciences, cette proportion s’étend de 2% en Croatie et en Lettonie, à 14% en France et à Malte (5.4.2).

Les élèves de huitième année d’enseignement (classe de quatrième en France) dans les 10 pays membres de l’UE qui avaient participé à Timss 2019 ont obtenu en moyenne un score de 511 points en mathématiques et de 515 points en sciences. Là encore, certains pays de l’UE‑27 affichent des résultats élevés aux deux épreuves – c’est le cas en Irlande (524 en mathématiques et 523 en sciences) ou encore en Lituanie (respectivement 521 et 534) –, tandis que l’Italie (498 et 500) et surtout la France (483 et 489) sont en retrait.

En comparaison avec l’enseignement élémentaire, la répartition par groupes de compétences dans le premier cycle du secondaire en France est mieux alignée avec celle de la moyenne des pays de l’UE. La proportion d’élèves qui n’atteignent pas le niveau «bas » est de 12% en mathématiques et de 11 % pour les sciences en Europe en moyenne, contre respectivement 12 % et 13 % en France. En mathématiques, les proportions varient de 6% en Irlande à 22% en Roumanie (5.4.3), alors qu’en sciences elle s’étend de 5 % au Portugal à 22% en Roumanie (5.4.4).

Toutefois, si la France a une proportion d’élèves qui n’atteignent pas le niveau «bas » de compétences très proche de celle des pays européens en moyenne, elle se singularise par une forte proportion d’élèves dont les compétences se situent précisément au niveau «bas» de l’échelle. Les proportions d’élèves de quatrième en France qui ont un niveau «bas» sont de 33% en mathématiques et 28% en sciences, contre respectivement 23 % et 20 % en moyenne dans les pays de l’UE. Pour le groupe de niveau «avancé», l’écart est à nouveau en défaveur de la France : seuls 2% des élèves y sont au niveau « avancé » en mathématiques (11 % en moyenne UE) et 3 % en sciences (10% pour l’UE).

Dans l’enseignement élémentaire, la France consacre pourtant 59% du temps scolaire à la compréhension de l’écrit (lecture, expression écrite et littérature) et aux mathématiques, « soit la proportion la plus élevée de tous les pays de l’OCDE », souligne le bilan. Plus précisément, 38% du temps est consacré à la lecture, à l’écriture et à la littérature, et 21% aux mathématiques (contre respectivement 25% et 16% pour la moyenne des pays étudiés.

L’organisation du temps scolaire à l’école primaire

Source: OCDE et son rapport « Regards sur l’éducation 2023 »

Paradoxalement, alors qu’elle fait passer du temps à ses élèves sur cette matière, on a vu que la France est classée dernière au sein de l’UE pour les maths dans le classement des CM1 selon l’enquête Timms. Elle est également avant-dernière pour les classes de quatrième.On a vu que l’étude Pisa est moins sévère à l’égard du niveau global des Français. En 2019, elle jugeait que les performances des élèves de 15 ans, en maths comme dans la compréhension de l’écrit, se situaient dans la moyenne mondiale.

 

 

 

4/ Statistiques de l’éducation et de la formation au niveau régional del’UE

a) Éducation de la petite enfance

En regardant plus en détail: en 2021, la proportion d’enfants entre l’âge de 3 ans et l’âge de début de l’enseignement primaire obligatoire participant à l’éducation de la petite enfance avait déjà atteint l’objectif stratégique de 96,0 % dans environ un tiers (69 sur 199) des régions de l’UE ; ils sont ombragés à l’aide de trois tonalités différentes dans la carte suivante1. Ces régions avec les taux les plus élevés — où (pratiquement) tous les enfants de ce groupe d’âge participaient à l’éducation de la petite enfance — étaient principalement situées en Belgique, au Danemark, en Irlande, en Espagne, en France et en Suède.

Dans la carte, les régions dont le taux de participation est inférieur à l’objectif stratégique peuvent être identifiées car elles sont ombragées à l’aide de trois tons d’or différents. En 2021, la part des jeunes enfants participant à l’éducation de la petite enfance était inférieure à 75,0 % dans 5 des 199 régions de l’UE pour lesquelles des données sont disponibles. Ces régions ont des taux de participation relativement faibles (indiqués par l’ombre la plus sombre de l’or) .

Carte montrant les taux de participation à l’éducation de la petite enfance en pourcentages des régions NUTS 2 de l’UE. Chaque région est codée en couleur sur la base d’une fourchette de pourcentage pour l’année 2021

Source : Eurostat

 

 

b) Enseignement secondaire supérieur

On estimait à 18,0 millions le nombre d’étudiants inscrits dans des programmes d’enseignement secondaire supérieur dans l’ensemble de l’UE en 2021 (Tchéquie: Données de 2020). Un peu moins de la moitié d’entre eux (48,7 %) étaient inscrits dans des programmes d’enseignement professionnel qui ont tendance à être de nature plus technique ou pratique; les autres ont suivi des programmes d’enseignement général qui tendent à être plus académiques.

La carte suivante reflète l’organisation des systèmes éducatifs au niveau national et la position relative des programmes d’enseignement professionnel et général. Parmi les 218 régions de niveau NUTS 2 pour lesquelles des données sont disponibles la répartition était assez égale entre le nombre ayant une majorité inscrits dans des programmes d’enseignement professionnel et le nombre dont la majorité était inscrite dans des programmes d’enseignement général. Il y avait 102 régions de l’UE où une majorité d’étudiants du deuxième cycle du secondaire suivaient des programmes d’enseignement professionnel. Certaines de ces différences entre les régions peuvent être attribuées à la disponibilité et à la perception de l’enseignement général et/ou professionnel.

En 2021, il y avait 25 régions de l’UE où la proportion d’étudiants du deuxième cycle du secondaire suivant des programmes d’enseignement professionnel était d’au moins 70,0 % (comme le montre la nuance de bleu la plus foncée sur la carte). Ces régions étaient concentrées dans en Tchéquie, aux Pays-Bas et en Autriche.

À l’autre extrémité de la fourchette, il y avait 23 régions de l’UE où la proportion d’étudiants du deuxième cycle du secondaire inscrits dans des programmes d’enseignement professionnel était inférieure à 35,0 % en 2021 (elles sont représentées avec une nuance jaune sur la carte). Neuf de ce groupe étaient des régions capitales, caractérisées par une concentration relativement élevée d’établissements généraux et universitaires.

Carte montrant les étudiants inscrits dans l’enseignement professionnel secondaire supérieur en pourcentage de l’ensemble des élèves de l’enseignement secondaire supérieur par région NUTS 2 de l’UE Chaque région est codée en couleur sur la base d’une fourchette de pourcentage pour l’année 2021

Source : Eurostat

 

 

 

 

c) L’Enseignement supérieur

On estimait à 18,5 millions le nombre d’étudiants inscrits dans les établissements d’enseignement supérieur de l’UE en 2021 . À ce titre, les étudiants de l’enseignement supérieur représentaient près d’un sur cinq (19,9 %) du nombre total d’élèves et d’étudiants inscrits dans le système éducatif de l’UE. La majorité des étudiants inscrits dans le secteur de l’enseignement supérieur étaient des femmes (54,2 % du total). En 2023, plus de 40 % des personnes âgées de 25 à 34 ans dans l’UE avaient achevé des études supérieures (carte suivante).

Niveau d’éducation tertiaire-2023

Source : Eurostat

 

 

 

 

5/ le niveau d’éducation dans l’UE

b) Répartition de la population de l’UE par niveau d’éducation atteint en 2023

Trois niveaux principaux de niveau d’éducation sont étudiés: faible (inférieur à l’enseignement primaire, primaire et secondaire inférieur), moyen (enseignement secondaire supérieur et post-secondaire non supérieur) et élevé (enseignement supérieur, c’est-à-dire enseignement dispensé par des universités et d’autres établissements d’enseignement supérieur).

En 2023, 22,9 % des personnes âgées de 25 à 74 ans dans l’UE avaient un faible niveau d’éducation. La part correspondante était de 44,5 % pour le niveau d’éducation moyen (divisé en 9,7 % pour l’enseignement général et 34,8 % pour l’enseignement professionnel) et de 32,6 % pour le niveau d’éducation élevé, c’est-à-dire l’enseignement supérieur.

La répartition des différents niveaux d’éducation varie d’un État membre à l’autre, comme le montre le graphique suivant. La Lituanie, la Tchéquie, la Pologne, la Slovaquie et la Lettonie affichaient les pourcentages les plus faibles de personnes ayant un faible niveau d’éducation (tous inférieurs à 10 %), tandis que Malte, l’Italie, l’Espagne et le Portugal affichaient les pourcentages les plus élevés (tous supérieurs à 35 %). Ce pourcentage allait de 5,4 % en Lituanie à 47,0 % au Portugal (9,9% en France).

L’Irlande, le Luxembourg, Chypre et la Suède ont enregistré les pourcentages les plus élevés de personnes diplômées de l’enseignement supérieur (plus de 45 %), tandis que la Roumanie, l’Italie et la Tchéquie ont enregistré les pourcentages les plus faibles (tous inférieurs à 25 %). Globalement, la proportion de personnes ayant fait des études supérieures allait de 16,5 % en Roumanie à 50,8 % en Irlande (38,9% en France)

Pour le niveau d’éducation moyen, les proportions étaient les plus faibles en Espagne et au Portugal (moins de 30 %), tandis qu’elles étaient les plus élevées en Slovaquie et en Tchéquie (plus de 65 %). Pour ce niveau d’éducation, une distinction entre les qualifications générales et professionnelles est possible, ces dernières étant considérées comme plus pertinentes pour le marché du travail parce qu’elles sont davantage axées sur l’emploi. En ce qui concerne l’orientation des qualifications de niveau moyen, la proportion de personnes possédant une qualification à orientation professionnelle était plus élevée que celle ayant une orientation générale dans presque tous les pays. Les seules exceptions étaient Chypre, la Grèce, le Portugal, l’Irlande, l’Espagne et Malte. La mesure dans laquelle ces qualifications prévalent dans un pays reflète à la fois les systèmes éducatifs nationaux et les marchés du travail.

Répartition de la population âgée de 25 à 74 ans par niveau d’instruction, 2023 (% de la population âgée de 25 à 74 ans)

 

 

 

b) L’enseignement supérieur prend de plus en plus d’importance

Comme déjà dit pour la France, a réussite de l’enseignement supérieur devient de plus en plus importante en raison de la demande accrue de personnes hautement qualifiées sur le marché du travail au sein de l’UE. L’enseignement supérieur joue un rôle essentiel dans la société en favorisant l’innovation, en renforçant le développement et la croissance économiques et, plus généralement, en améliorant le bien-être des citoyens. Pour plus d’informations, voir le Statistiques expliquées article sur l’enseignement supérieur .

Le graphique suivant montre la part de la population âgée de 25 à 34 ans diplômée de l’enseignement supérieur en 2023. Au sein de l’UE, cette part s’élevait à 43,1 % (51,9% en France). Près de la moitié des États membres de l’UE ont déjà atteint l’objectif fixé pour 2030. Les parts les plus élevées ont été observées au Luxembourg, à Chypre et en Irlande, soit plus de 60 %. En revanche, les proportions les plus faibles de personnes diplômées de l’enseignement supérieur ont été observées en Roumanie et en Hongrie, où la proportion de personnes diplômées de l’enseignement supérieur était inférieure à 30 %.

Population âgée de 25 à 34 ans ayant un niveau d’enseignement supérieur (CITE 5-8), 2023, (% de la population âgée de 25 à 34 ans)

 

 

 

c) L’achèvement de l’enseignement secondaire supérieur est également important

Les aptitudes et les compétences acquises dans l’enseignement secondaire supérieur sont de plus en plus considérées comme les qualifications minimales pour une entrée réussie sur le marché du travail ainsi que comme la base d’un apprentissage ultérieur et d’une vie épanouissante.

Le graphique suivant montre qu’en 2023, la proportion moyenne de personnes âgées de 20 à 24 ans ayant au moins un diplôme de l’enseignement secondaire supérieur était de 84,1 % dans l’UE (90,5% en France). Les parts les plus faibles parmi les États membres ont été observées en Espagne, au Danemark et en Allemagne, où elles étaient inférieures à 80 %. Les pourcentages les plus élevés ont été observés en Croatie, en Grèce et en Irlande, où 95 % ou plus des personnes âgées de 20 à 24 ans avaient au moins un diplôme de l’enseignement secondaire supérieur.

Population âgée de 20 à 24 ans ayant au moins un diplôme de l’enseignement secondaire supérieur (CITE 3-8), 2013 et 2023 (% de la population âgée de 20 à 24 ans)

 

 

 

 

 

Michel Braibant


BIBLIOGRAPHIE

Tableau entrées-sorties mondial (T.E.S.)