1/ la Classification Internationale Type de l’Éducation (CITE)

Les activités d’enseignement retenues correspondent ainsi à la définition internationale : la Classification Internationale Type de l’Éducation (CITE). L’« éducation » se définit par des activités volontaires et organisées destinées à susciter un apprentissage dans la durée.

Avec la révision de la CITE 1997 dans la CITE 2011, il a été convenu que les domaines de l’éducation devraient être examinés dans le cadre d’un processus distinct établissant une classification indépendante mais connexe appelée «domaines de l’éducation et de la formation de la CITE» (CITE-F). La CITE-F classe les programmes d’éducation et les qualifications connexes par domaine d’études. Les domaines de l’éducation sont définis comme une matière enseignée dans un programme d’éducation. Le champ d’études de la CITE-F se réfère principalement aux domaines de l’enseignement supérieur. Il y a 25 domaines d’études organisés en grands groupes. Chaque groupe porte un numéro et ce codage est utilisé par l’UNESCO, l’OCDE, Eurostat et les autorités statistiques nationales au sein de l’UE.

Dans la pratique, les dépenses totales d’éducation des bases internationales, soit UNESCO OCDE Eurostat (UOE), englobent les dépenses pour tous les programmes allant du niveau d’enseignement pré-primaire (CITE 02) à (CITE 8). Cependant, de nombreux pays comme la France sont également en mesure de fournir des données sur le développement de la petite enfance (CITE 01). En outre, le compte français inclut la formation professionnelle et les dépenses déclarées dans la collecte de données de l’UOE sur les statistiques de l’éducation qui n’ont pas pu être réparties par niveau.

Correspondance entre les niveaux d’éducation CITE 2011 et CITE 1997

a) Éducation de la petite enfance

Les programmes de niveau 0 de la CITE, ou éducation de la petite enfance, sont généralement conçus selon une approche holistique pour soutenir le développement cognitif, physique, social et émotionnel précoce des enfants et initier les jeunes enfants à un enseignement organisé en dehors du contexte familial. Le niveau 0 de la CITE fait référence aux programmes de la petite enfance qui ont une composante éducative intentionnelle. Ces programmes visent à développer les compétences socio-émotionnelles nécessaires à la participation à l’école et à la société. Ils développent également certaines des compétences nécessaires à la préparation scolaire et préparent les enfants à entrer dans l’enseignement primaire.

Il existe deux catégories de programmes de niveau 0 de la CITE: développement de l’éducation de la petite enfance et éducation pré-primaire. Le premier a un contenu éducatif conçu pour les enfants plus jeunes (dans la tranche d’âge de 0 à 2 ans), tandis que le second est conçu pour les enfants de 3 ans jusqu’au début de l’enseignement primaire.

b) Éducation initiale et éducation des adultes

L’éducation initiale est l’éducation des individus avant leur première entrée sur le marché du travail, c’est-à-dire lorsqu’ils suivront normalement un enseignement à temps plein. Il s’adresse ainsi aux personnes qui sont considérées comme des enfants, des jeunes et des jeunes adultes par leur société. Il se déroule généralement dans les établissements d’enseignement dans un système conçu comme un parcours éducatif continu.

L’éducation (formation) des adultes s’adresse spécifiquement aux personnes qui sont considérées comme des adultes par leur société afin d’améliorer leurs qualifications techniques ou professionnelles, de développer leurs capacités, d’enrichir leurs connaissances dans le but de compléter un niveau d’éducation formelle ou d’acquérir, d’actualiser ou de mettre à jour leurs connaissances, aptitudes et compétences dans un domaine particulier. Cela inclut également ce que l’on peut appeler «formation continue», «formation récurrente» ou «formation de deuxième chance». Dans la plupart des pays, la formation des adultes n’est pas reconnue comme faisant partie du système éducatif formel et devrait donc être exclue de la collecte de données internationales. Les programmes formels d’éducation des adultes inclus dans la collecte de données de l’UOE peuvent être conçus comme des programmes de deuxième chance pour les jeunes ou les adultes et offerts dans le même cadre formel ou similaire que l’éducation initiale. Ils n’ont pas le même âge d’entrée typique que les programmes équivalents dans l’enseignement initial et peuvent avoir une durée différente, généralement plus courte. Les programmes formels d’éducation des adultes devraient être attribués aux niveaux les plus appropriés de la CITE. Ils ne devraient pas être traités comme un niveau d’éducation distinct.

2/ Les activités caractéristiques du compte de l’éducation en France

Les activités caractéristiques comprennent d’une part des activités d’enseignement de type scolaire (1* degré normal et spécial, 2* degré normal et spécial, apprentissage, enseignement supérieur, enseignement artistique) ou extra-scolaire (en particulier les centres de formation des entreprises ou des administrations et les producteurs privés d’enseignement extra-scolaire). Elles comprennent aussi des activités qualifiées d’annexés que sont l’administration générale de l’éducation, l’orientation, les cantines et internats, la médecine scolaire, la recherche sur l’éducation, certaines de ces activités étant décrites dans d’autres comptes satellites : la médecine scolaire dans le compte de la santé. Les biens et services connexes comprennent notamment les transports scolaires, les fournitures et livres scolaires. La dépense intérieure d’éducation (DIE) comprend en outre les rémunérations du personnel enseignant en formation mais exclut les rémunérations des étudiants fonctionnaires, apprentis et des stagiaires de la formation continue. La DIE exclut aussi les simples améliorations de compétences résultant de la pratique et de l’expérience ou les actions informelles de formation. sont exclues, sauf celles des personnels d’éducation en formation Elle inclut en revanche des cadres multiples (cours scolaires, cours particuliers, stages, cours par correspondance ou d’autres formes de télé-enseignement).

Les activités caractéristiques et les biens et services connexes d’éducation du compte satellite français

3/ Les établissements d’enseignement

Les établissements d’enseignement sont définis comme des entités qui fournissent des biens et des services de base ou périphériques à des particuliers et à d’autres établissements d’enseignement.

Les établissements d’enseignement sont ceux qui offrent des programmes éducatifs aux étudiants comme objectif principal (par exemple les écoles, les collèges, les universités) qui entrent dans le champ d’application des statistiques de l’éducation. Ces établissements sont normalement accrédités ou sanctionnés par les autorités nationales compétentes en matière d’éducation ou par des autorités équivalentes. Les établissements d’enseignement peuvent également être gérés par des organismes privés, tels que des organismes religieux, des groupes d’intérêts spéciaux ou des entreprises privées d’enseignement et de formation, à but lucratif ou à but non lucratif.

Les établissements d’enseignement non pédagogiques sont des établissements d’enseignement qui fournissent des services administratifs, consultatifs ou professionnels liés à l’éducation à des particuliers ou à d’autres établissements d’enseignement, bien qu’ils ne s’inscrivent pas eux-mêmes aux étudiants. « Entrants et diplômés »

Les nouveaux entrants à un niveau d’enseignement sont des étudiants qui, au cours de l’année académique, entrent pour la première fois dans un programme d’un niveau d’enseignement donné, que les étudiants entrent dans le programme au début ou à un stade avancé du programme.

Un diplômé est une personne qui, au cours de l’école de référence ou de l’année scolaire, a réussi un programme d’éducation.

4/ Les comptes des producteurs du domaine par activité

L’élaboration des comptes des activités caractéristiques (comptes des opérations courantes et comptes de capital) suppose d’une part l’existence de comptes de producteurs du domaine par activité (pour évaluer leurs emplois), d’autre part un tableau de financement des activités caractéristiques entre les différentes unités institutionnelles (pour évaluer leurs ressources).

Le compte de l’éducation commence donc par établir des comptes des producteurs (comptes des opérations courantes et comptes de capital). De manière générale, il définit, comme tout compte satellite, le secteur de production de son domaine par l’ensemble des unités gui produisent des biens et services « caractéristiques ».

* Les unités de production sont les unités économiques qui exercent une ou plusieurs activités caractéristiques du domaine. Ces unités peuvent constituer des unités institutionnelles du cadre central, par exemple les écoles privées marchandes, mais elles peuvent aussi n’être que des fractions d’unités institutionnelles. L’analyse du secteur de production ne peut se faire qu’en isolant ces fractions d’unités, qu’on peut qualifier d’unités de production homogènes caractéristiques (UHPC) du domaine de l’éducation, et en reconstituant des comptes complets pour ces unités à partir d’informations suffisamment fines.

De cette façon, on constitue une unité de production pour l’activité de gestion générale du domaine, en prenant en compte les dépenses du Ministère de l’éducation assurant le fonctionnement de services correspondants, et en affectant en production de l’unité, l’exacte contrepartie des coûts. De même, la formation professionnelle continue faite au sein de l’entreprise n’apparaît pas en tant que telle dans l’analyse du cadre central, les dépenses liées à cette activité y étant comptabilisées au titre des coûts de production du produit industriel (rémunérations, achats de matériels,…). Il convient d’isoler des centres de formation internes aux entreprises, la production correspondant aux stages de formation qu’elles réalisent elles-mêmes pour leur personnel.

On établit donc une nomenclature des producteurs du domaine, chacun pouvant exercer plusieurs activités caractéristiques, lesquelles peuvent être réalisées par plusieurs producteurs. L’exemple qu’on prend ici est celui de l’activité caractéristique d’apprentissage. Elle peut être réalisée par trois producteurs: les établissements publics d’apprentissage pour les centres de formation d’apprentis (CFA) gérés par des collectivités locales ou des établissements publics d’enseignement; les établissements gérés par des organismes consulaires pour les CFA des chambres de commerce et d’industrie et des chambres de métiers; les centres de formation interne des entreprises pour les CFA gérés par les entreprises ou les organismes privés.

* L’analyse des activités de production se fait sous forme de comptes, qui rassemblent les opérations économiques selon deux catégories : les opérations courantes et les opérations en capital. Du côté des emplois, on retient pour les opérations courantes, les coûts de personnel et les autres coûts de fonctionnement, pour les opérations en capital, l’investissement.  Du côté des ressources du compte des opérations courantes, on retient les dépenses des financeurs, que l’on ventile selon le type de financeur, et les aides à l’investissement pour les opérations en capital, excluant ainsi les variations d’engagements des producteurs. Le tableau de financement du secteur de production présente une description complète du secteur.

Pour chaque producteur, il donne l’origine de ses ressources, tant sous l’angle du financement (final) de ses coûts de production que sous l’angle du financement de sa dépense en capital.

S’agissant des emplois (dépenses de personnel, autres coûts de fonctionnement, investissement), leur montants .sont repris des comptes des producteurs d’activités caractéristiques.

S’agissant des ressources, il faut utiliser un tableau de financement par unité institutionnelle des producteurs caractéristiques qui exercent l’activité d’apprentissage. Les unités de financement peuvent être soit des unités institutionnelles au sens du cadre central, soit des fractions d’unités institutionnelles. L’ensemble de ces unités constitue le secteur de financement, qui est structuré selon une nomenclature cohérente avec celle des secteurs institutionnels du cadre central. Cette nomenclature des unités de financement distingue les APU (État dont le Ministère de l’éducation nationale, les charges sociales rattachées et les autres ministères; collectivités locales dont les communes, départements, régions et autres), les entreprises et les ménages.

Une unité de financement peut être aussi une unité de production. Par exemple, les entreprises peuvent elles-mêmes réaliser les stages de formation continue pour leur personnel. Toutefois, contrairement au secteur de production, la description du secteur de financement n’est pas articulée autour de comptes, et son action n’est retracée que par les dépenses que les unités de financement effectuent dans le domaine, par l’intermédiaire d’opérations qui sont, en général, spécifiques à chacune des unités de financement. Par exemple, pour l’apprentissage, les CFA reçoivent des subventions du Ministère de l’éducation nationale et de l’agriculture. Ils reçoivent également des versements au titre de la taxe d’apprentissage due par les entreprises. Les CFA reçoivent également des participations des organismes gestionnaires et des collectivités locales. Dès lors, on peut établir le compte des opérations courantes et le compte de capital de l’activité « apprentissage » en calculant les soldes comptables (épargne, capacité ou besoin de financement) par solde des ressources et des emplois.

Le tableau de la dépense intérieure d’éducation est précédé de celui de la dépense intérieure du secteur de production qui croise les secteurs de production avec les activités caractéristiques.

La dépense intérieure du domaine correspond à la somme des financements allant aux producteurs du domaine pour les activités caractéristiques. Les deux notions, ainsi que leur décomposition entre dépense courante et dépense en capital, n’aboutissent pas au mime montant : la dépense intérieure d’éducation est égale à la dépense intérieure du secteur de production plus la capacité de Financement

III – LES PRINCIPAUX AGRÉGATS EN FRANCE

1/  la Dépense intérieure d’éducation (DIE)

Dans les graphiques suivants, la dépense intérieure d’éducation (DIE) rassemble toutes les dépenses effectuées par l’ensemble des agents économiques (administrations publiques centrales et locales, entreprises et ménages) pour les activités d’éducation : enseignement scolaire et extrascolaire de tous niveaux, organisation du système éducatif (administration générale, orientation, documentation pédagogique et recherche sur l’éducation), activités destinées à favoriser la fréquentation scolaire (hébergement et restauration, médecine scolaire, transports) et dépenses demandées par les institutions (fournitures, livres, habillement).

– Quatre niveaux d’enseignement sont distingués :

le premier degré : enseignement pré-élémentaire et élémentaire,

le second degré : enseignement de niveau collège et lycée jusqu’au baccalauréat, y compris l’enseignement dispensé par apprentissage,

l’enseignement supérieur : enseignement post-baccalauréat, y compris l’enseignement dispensé par apprentissage,

les formations extrascolaires : en plus de la formation continue, cette catégorie comprend les activités du Conservatoire national des arts et métiers ((CNAM), et ses associations régionales), celles des conservatoires municipaux et des autres établissements dispensant de l’éducation non formelle (c’est-à-dire qui ne délivrent pas de diplômes ou de certifications reconnus nationalement).

Pour permettre un suivi chronologique, les principales séries de données ont fait l’objet d’une rétropolation jusqu’en 1980 et les dépenses moyennes ainsi recalculées en euros constants (euros 2020). Pour passer des euros courants, observés à une date donnée, aux euros constants, corrigés de la variation des prix, le déflateur utilisé est le prix du PIB. Celui-ci s’obtient à partir des évolutions du PIB en valeur et en volume (à euros courants et constants). En 2020, ces évolutions s’écartent, suscitant un fort effet prix.

En 2022, la France a consacré 180 milliards d’euros à son système éducatif, soit 6,8 % du PIB. Le ratio DIE / PIB se maintient de 2006 à 2008 aux environs de 6,7 %, pour augmenter à 7,1 % en 2009 et osciller autour de 6,8 % depuis (7% en 2000). En 1980, il était de 6,5%. Sur plus long terme, en euros constants, la DIE a plus que doublé, passant de 82,2 milliards d’euros en 1980 à 180,1 milliards d’euros en 2022. En près de quarante ans, elle s’est ainsi accrue de 1,8 % en moyenne chaque année, à un rythme globalement identique à celui du PIB.

En volume, la DIE connaît une tendance à la hausse jusqu’en 2010, particulièrement marquée en 2009 (+ 2,9 % par rapport à 2008). Le système éducatif bénéficie, malgré le contexte de crise économique, d’un effort soutenu de la Nation. De 2010 à 2012, conséquence des politiques de maîtrise des dépenses budgétaires, la DIE décroît (- 0,4 % puis – 0,7 %). En 2013 et 2014, elle reprend sa croissance (+ 1,5 % puis + 0,8 %) : les budgets dédiés à l’enseignement scolaire augmentent de 2 % en 2013 et de 2,5 % en 2014, l’effort portant notamment sur les dépenses des personnels enseignants et leur formation ainsi que sur les internats de la réussite [4].

Évolution de la dépense intérieure d’éducation (DIE) et de sa part dans le PIB

La DIE se répartit entre le premier degré pour 29 %, le second degré pour 37,4 %, l’enseignement supérieur pour 22,4 % et enfin la formation continue et extrascolaire pour 11,3 % (graphique suivant).

Structure de la dépense intérieure d’éducation par niveau en 2022 (en %)

2/ le financement

En 2022, le financement initial de l’éducation est assuré en premier lieu par l’État (55,7 % de la DIE). Ce poids s’explique par sa part prépondérante dans la prise en charge des rémunérations des personnels (enseignants, personnels de direction et  administratifs), ainsi que par le versement des bourses d’études. Avec 72,7 milliards d’euros en 2022, les dépenses de personnel représentent près des trois quarts du financement de l’État, charges comprises : 62,1 % pour le personnel enseignant et 10,3 % pour le personnel non enseignant financé par l’État. Le poids de l’État dans la DIE diminue de 0,7 point par rapport à 2021, car les dépenses d’éducation d’autres acteurs augmentent davantage, principalement pour l’apprentissage et la formation professionnelle continue.

La structure du financement initial de la DIE depuis 2020 (en %)

Les collectivités territoriales constituent le deuxième financeur de la DIE avec une participation à hauteur de 22,7 % en 2022. Cette participation est plus importante dans le premier degré (36,6 %) que dans les autres niveaux (20,4 % dans le second degré et 7,9 % dans le supérieur)

4/ Le secteur de production

Les trois quarts de la dépense des établissements d’enseignement, 76,4% exactement en 2017, sont consacrés à la rémunération des personnels : plus de la moitié pour le personnel enseignant (51,7 %) et 24,7% pour le personnel non enseignant. Les rémunérations des enseignants représentent donc 67,5% des rémunérations totales. En 2020, dans le premier degré, on est à 53.3 % de rémunération des enseignants et 26.0 % des non-enseignants dans le total. Dans le second degré, 56.7 % et 20.2 %). Dans le supérieur, 42.1 % et 28.9 %, traduisant le poids de la recherche dans l’activité des enseignants-chercheurs.Au total, dans la DIE, on a 51.7 % et 23.9 %, soit 68.4 % de poids des enseignants dans les rémunérations.

Financement de la dépense intérieur d’éducation en % du PIB en 2017

b) Le financement en 2020

Selon les chiffres de 2020, le secteur public constitue directement 84 % en moyenne du budget de l’éducation de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire, le secteur privé, 15 % et le secteur international et étranger, 1 %, dans les pays de l’OCDE (tableau suivant). En France ces proportions sont respectivement de  86%, 14% et 1%.

Dans les pays de l’OCDE, la contribution privée au budget est en moyenne plus élevée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (11 %) que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (8 %) et l’enseignement primaire (7 %). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la part du secteur privé est du même ordre en filière générale (11 %) et en filière professionnelle (10 %).

En filière générale, 9 % en moyenne du budget total du deuxième cycle de l’enseignement secondaire provient des ménages et 2 %, des autres entités privées (les entreprises et les organisations à but non lucratif) dans les pays de l’OCDE. En filière professionnelle, la contribution des ménages au budget du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est moins élevée (5 %) et celle des autres entités privées est plus élevée (5 %) qu’en filière générale.

La contribution privée au budget de l’éducation ne représente pas plus de 2 % en Finlande et en Roumanie, mais passe la barre des 30 % au Chili. Une part minime des dépenses totales d’éducation provient de sources internationales ou étrangères. Cette part représente 1 % des dépenses totales en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais atteint 4 % en Estonie.

Dans tous les pays de l’OCDE, le financement est essentiellement public dans l’enseignement non tertiaire. En 2020, le secteur privé finance en moyenne 9 % seulement du budget de l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire dans les pays de l’OCDE ; sa contribution passe toutefois la barre des 20 % en Turquie. Dans la plupart des pays, les dépenses privées sont en grande partie celles des ménages. La contribution privée au budget de l’éducation varie entre les pays et entre les niveaux d’enseignement. Dans les pays de l’OCDE, le secteur privé finance en moyenne 7 % de ce budget dans enseignement primaire et 8 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, le secteur privé finance moins de 10 % du budget total dans plus de deux tiers des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles. Sa part est toutefois égale ou supérieure à 20 % en Australie et en Turquie.

Le secteur privé finance une part plus importante du budget dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire : 11 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. La part du secteur privé est du même ordre en filière générale (11 %) et en filière professionnelle (10 %). La contribution du secteur privé au budget du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est toutefois au moins 30 points de pourcentage plus élevée en filière professionnelle qu’en filière générale en Allemagne et aux Pays-Bas. En Allemagne, les entreprises privées s’investissent de longue date dans le système de formation en alternance, sous la forme de programmes « emploi-études », pour augmenter l’effectif de personnes qualifiées sur le marché du travail. Dans plusieurs pays, la part publique du financement de la filière professionnelle s’explique par les politiques adoptées à l’échelle nationale pour promouvoir l’enseignement professionnel et faciliter la transition entre l’école et le monde du travail. Dans les années 90, la France, l’Espagne, la Norvège et les Pays-Bas ont par exemple instauré des incitations financières pour encourager les employeurs à engager des élèves de l’enseignement secondaire sous contrat apprentissage.

Part relative des dépenses publiques, privées et internationales et étrangères d’éducation, selon la source finale de financement (2020) après transferts publics au secteur privé, selon le niveau d’enseignement en %

Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023)

2/ Le financement final par secteurs institutionnels dans l’UE

L’étude la plus récente est celle d’Eurostat. Parmi les États membres de l’UE, le financement de l’éducation provient principalement des APU, avec un rôle moindre pour les sources privées (notamment les ménages, les entreprises, les ISBLSM et les institutions religieuses), tandis qu’un rôle encore plus réduit est généralement joué par les sources non nationales ( y compris des organisations internationales : Nations Unies, Banque Mondiale).

Le total des dépenses comprend les dépenses courantes et les dépenses en capital. Les dépenses courantes comprennent les dépenses de personnel et les autres dépenses courantes; ce dernier comprend, par exemple, les services fournis par des prestataires externes (tels que l’entretien des bâtiments scolaires) ainsi que l’achat de matériel pédagogique, d’électricité et de télécommunications.

a) La structure du financement final dans le compte de l’éducation

Les dépenses publiques totales consacrées à l’éducation comprennent le financement public direct des établissements d’enseignement, et les transferts vers ménages et entreprises (y compris les organisations à but non lucratif). A ce titre, cette part est comptabilisée deux fois, une fois dans les dépenses publiques et une seconde fois dans les dépenses des ménages et autres entités privées. De manière générale, le secteur public finance l’éducation soit en prenant directement en charge les dépenses courantes et les dépenses en capital des établissements d’enseignement — dépenses directes pour les établissements d’enseignement;  soutenir les étudiants et leurs familles avec des bourses et des prêts publics, ainsi qu’en transférant des subventions publiques pour des activités éducatives à des entreprises privées ou à des organisations à but non lucratif (transferts aux ménages et aux entreprises privées).

L’importance relative du soutien financier peut également dépendre du niveau d’éducation analysé, dans la mesure où l’enseignement obligatoire est généralement gratuit pour tous les élèves/étudiants, tandis que l’enseignement supérieur peut être gratuit ou non.

• En 2021, la part des dépenses publiques dans le total des dépenses consacrées à l’éducation variait entre 71 % en Grèce (données de 2019) et 97 % en France dans les pays de l’UE. Il convient de noter que certaines dépenses publiques concernent les paiements et les transferts pour l’éducation au secteur privé non éducatif – cela comprend les subventions aux ménages et aux étudiants, ainsi que les paiements à d’autres entités privées non éducatives. Ainsi, cette part est comptabilisée deux fois, une fois dans les dépenses publiques et une deuxième fois dans les dépenses des ménages et d’autres entités privées non éducatives.
• La part des sources privées non éducatives était relativement élevée, autour de 20 % au Danemark, en Espagne et au Portugal, avec un pic d’environ 25 % enregistré en Grèce (données de 2019) et à Chypre.
• La part des dépenses consacrées à l’éducation provenant de sources non nationales était la plus élevée en Lettonie (6,5 %), en Lituanie (6,4 %) et en Croatie (6,0 % ; données incomplètes) ; ailleurs, sa part était au plus de 4,9 % et souvent inférieure à 3,0 %.

Dépenses d’éducation (hors développement de l’éducation de la petite enfance), analysées par source de fonds et par type de transaction dans l’UE en %  en 2021Source : Eurostat (estimation pour certains pays)

Sans surprise, les niveaux globaux les plus élevés de dépenses publiques consacrées aux établissements d’enseignement (donc hors les transferts vers les ménages et les institutions privées) ont été enregistrés sans surprise dans les pays les plus peuplés de l’UE : en 2021, les dépenses ont culminé à 167,6 milliards d’euros en Allemagne, suivies de 130,0 milliards d’euros en France.

b) Les dépenses publiques d’éducation

Les dépenses consacrées aux établissements d’enseignement de sources publiques correspondent aux dépenses directes consacrées aux établissements d’enseignement de sources publiques. Elles peuvent prendre l’une des deux formes suivantes:

• achats directs par les APU de ressources éducatives destinées aux établissements d’enseignement (telles que le paiement des salaires des enseignants par un ministère de l’Éducation ou régional de l’éducation);
• paiements effectués par des organismes gouvernementaux à des établissements d’enseignement qui ont la responsabilité d’acheter eux-mêmes des ressources éducatives (par exemple, un crédit gouvernemental ou une subvention globale à une université, que l’université utilise ensuite pour indemniser le personnel et/ou pour acheter d’autres ressources).

Les dépenses directes d’un organisme gouvernemental excluent les frais de scolarité d’une institution qui a été reçue d’étudiants (ou de leur famille) inscrits dans des écoles publiques relevant de la compétence de cet organisme, même si ces paiements sont versés, dans un premier temps, à l’organisme gouvernemental plutôt qu’à l’établissement en question.

n 2021, le niveau le plus élevé de dépenses publiques consacrées à l’éducation par rapport au PUB parmi les pays de l’UE a été observé en Suède (7,1 %), suivie du Danemark (6,4 %), de la Belgique (6,3 %) et de la Finlande (6,2 %) (graphique suivant). Parmi les autres pays de l’UE, les ratios des dépenses publiques consacrées à l’éducation par rapport au PIB se situaient entre 3,5 % et 5,5 %, seule la Roumanie se situant en dessous de cette fourchette (2,9 %). Le ratio était de 5,4% en France.

Dépenses publiques d’éducation (hors développement éducatif de la petite enfance) par rapport au PIB, 2021, (%)

Aide financière du gouvernement aux ménages et aux étudiants en proportion des dépenses publiques totales d’éducation, 2021 (%)

• En 2021, la part des dépenses publiques consacrées à l’enseignement supérieur utilisée pour l’aide financière aux ménages et aux étudiants a dépassé 25,0 % aux Pays-Bas et en Suède, était proche d’un tiers en Italie (31,2 %) et au Danemark (32,7 %), et a culminé à 42,1 % en Irlande.
• Pour l’enseignement secondaire supérieur et l’enseignement post-secondaire non supérieur, des parts supérieures à 15,0 % ont été signalées pour l’Irlande, les Pays-Bas, la Suède, la Slovénie et le Danemark (où un pic de 18,4 % a été enregistré).
• Pour l’enseignement primaire et secondaire inférieur, les parts étaient inférieures à 1,0 % dans la majorité des pays de l’UE ; la Bulgarie était le seul pays de l’UE à signaler une part supérieure à 5,0 %, sa part était considérablement plus élevée, à 22,6 %

Aide financière du gouvernement aux ménages et aux étudiants en proportion des dépenses publiques totales d’éducation, 2021 (%)

1/ La rémunération dans quelques pays dont la France

Chaque année, l’OCDE publie deux principaux indicateurs internationaux relatifs aux salaires des enseignants : le salaire dit statutaire et le salaire dit effectif [6]. La méthodologie internationale impose que les deux catégories de données se rapportent aux « enseignants pleinement qualifiés » selon la réglementation nationale en vigueur (fonctionnaires titulaires en France). Ces enseignants doivent exercer à temps complet, dans les écoles et établissements publics (filière générale dans le secondaire, soit collège et lycée général et technologique en France). Les indicateurs sont déclinés par niveau d’enseignement (pré-élémentaire, élémentaire, premier et second cycles du secondaire).

Chacun de ces deux indicateurs approche la rémunération des enseignants en Europe sous un aspect différent et complémentaire. Les données statutaires captent la progression du salaire de base au cours d’une carrière type (incarnée par une grille de rémunération, corrélée à l’ancienneté), indépendamment des caractéristiques individuelles des personnels (âge, sexe, performance). Les données de salaire effectif reflètent, quant à eux, le salaire moyen brut réellement perçu par des enseignants différents, à chaque niveau d’enseignement.

Pour le salaire statutaire, on ne compte donc que les personnels les plus représentatifs du niveau : professeur des écoles pour le premier degré, professeurs certifiés dans le second degré. Le salaire effectif en revanche prend en compte tous les personnels : par exemple dans le second degré il y a aussi des agrégés (statut plus rare que certifié). Il en résulte 2 chiffres différents. Il est plus juste de faire la distinction entre les deux pour les comparaisons internationales, comme tous les pays n’ont pas une hiérarchie identique des statuts,

Dans l’enseignement élémentaire et dans le premier cycle du secondaire, les enseignants en France commencent leur carrière avec un salaire inférieur à la moyenne UE-23, gagnent encore moins que leurs confrères européens en milieu de carrière et comblent à peine le retard en matière de rémunération à la fin de la carrière. Le salaire statutaire des enseignants majoritaires dans l’enseignement élémentaire en France (professeurs des écoles dans le public) s’élève à 34 610 dollars US (en parité de pouvoir d’achat, PPA) en début de carrière et atteint 58 750 dollars PPA en fin de carrière. Au même niveau d’enseignement en Allemagne, les professeurs perçoivent 70 420 dollars PPA en début et 91 710 dollars PPA en fin de carrière (premier graphique suivant).  Le salaire moyen effectif des enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire en France s’élève à 50 610 dollars US en PPA en 2020 et à 95 080 dollars PPA en Allemagne en 2021-2022 (second graphique suivant).

À tous les niveaux d’enseignement, durant la première partie de la carrière, les enseignants en Allemagne perçoivent presque le double du salaire des enseignants en France, à ancienneté égale (début d’échelle et avec quinze ans d’ancienneté). En revanche, en Angleterre, les salaires statutaires sont plus bas qu’en France en début et en fin de carrière, et ce à tous les niveaux d’enseignement.

Salaires effectifs moyens bruts des enseignants âgés de 25 à 64 ans du secteur public par niveau d’enseignement, rapportés aux revenus des actifs diplômés de l’enseignement

2/ Au niveau mondial

Dans la plupart des pays de l’OCDE, les salaires statutaires des enseignants des établissements d’enseignement publics augmentent avec le niveau d’éducation auquel ils enseignent, ainsi qu’avec l’expérience. Les salaires effectifs (incluant les paiements supplémentaires liés au travail) augmentent également avec le niveau d’éducation. En France, la progression salariale des enseignants en début de carrière est lente. Dans ce contexte, les enseignants en milieu de carrière sont particulièrement désavantagés : selon les chiffres à la rentrée 2021/2022) le salaire statutaire des enseignants de l’élémentaire et du secondaire après dix ou quinze ans d’ancienneté est au moins 15 % inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE. À titre de comparaison, la différence avec la moyenne de l’OCDE est inférieure à 6 % en tout début de carrière en élémentaire alors que les salaires sont au même niveau que la moyenne des pays de l’OCDE pour le premier cycle du secondaire.

À titre d’exemple, le salaire statutaire des enseignants de l’enseignement élémentaire en début de carrière (avec les qualifications les plus répandues, est de 34 611 USD en 2021-2022, soit 5 % de moins que la moyenne de 36 367 USD de l’OCDE  (tableau suivant). Pour ceux ayant 15 ans d’expérience, le salaire est de 40 683 USD en France en 2021-2022, soit 19 % de moins que la moyenne de 49 968 USD de l’OCDE.

Un rattrapage a cependant lieu dans la deuxième moitié de carrière, si bien que la progression salariale des enseignants en France depuis le début de carrière jusqu’au sommet de l’échelle des salaires se situe au niveau de la moyenne des pays de l’OCDE. L’écart se réduit ainsi en fin de parcours, puisque les salaires français en fin de carrière sont 76% plus élevés qu’au début, contre 66% pour la moyenne de l’OCDE.

Au total, les salaires des enseignants ayant 15 ans d’expérience ont stagné ou augmenté seulement de 1% entre 2010 et 2020 dans l’élémentaire et le secondaire en France, contre une hausse de 6 à 7% en moyenne dans les pays de l’OCDE. Un rattrapage s’est cependant effectué à partir de 2015, avec une augmentation de quatre points de pourcentage du salaire statutaire sur la période 2015-2020, faisant suite à une baisse de trois ou quatre points selon les niveaux entre 2010 et 2015. Il y a une légère progression, mais les écarts demeurent toujours importants par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE.

Salaire statutaire des enseignants ayant les qualifications les plus courantes à différents stades de la carrière (2022). Salaire annuel des enseignants en poste dans les établissements publics, après conversion en équivalents USD sur la base des PPA (consommation privée)

Source : OCDE (2023)

Le salaire des enseignants (ayant les qualifications les plus courantes et 15 ans d’ancienneté) varie de moins de 5 % entre l’enseignement pré-primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans moins d’un quart des pays de l’OCDE et ne varie pas entre les niveaux d’enseignement dans à peu près autant de pays et autres entités.

Le régime salarial donne la mesure des encouragements financiers qui sont accordés aux enseignants à différents stades de leur carrière. La compensation différée, qui incite les travailleurs à rester fidèles à leur employeur ou à leur profession et à atteindre les objectifs de performance qui leur sont fixés, peut également être intégrée dans les barèmes salariaux des enseignants. Les indicateurs de l’OCDE sur le salaire des enseignants se limitent à quatre stades des barèmes : en début de carrière, après 10 ans d’exercice, après 15 ans d’exercice et à l’échelon maximum. Les pays qui cherchent à augmenter le nombre d’enseignants, en particulier ceux où les enseignants sont vieillissants ou ceux dont la population en âge d’être scolarisée augmente, peuvent envisager de proposer des salaires plus attractifs en début de carrière et d’améliorer les perspectives de carrière. Ils doivent toutefois s’employer non seulement à recruter des enseignants, mais aussi à retenir les enseignants les plus qualifiés et les plus compétents pour préserver la qualité du corps enseignant. À défaut de bonnes incitations financières, il risque d’être plus difficile de retenir les enseignants qui approchent du salaire maximum.

Dans les pays de l’OCDE, le salaire des enseignants à un niveau donné de qualification progresse en cours de carrière, mais à un rythme différent selon les pays. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire statutaire moyen des enseignants ayant les qualifications les plus courantes est respectivement 29 % et 36 % plus élevé après 10 et 15 ans d’ancienneté qu’en début de carrière. Il est 65 % plus élevé en moyenne au sommet du barème (que les enseignants atteignent en moyenne après près de 25 ans d’exercice) qu’en début de carrière. La progression du salaire selon l’ancienneté varie fortement entre les pays. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire est moins de 0.2 fois plus élevé au sommet du barème qu’en début de carrière en Croatie et Turquie mais 2.8 fois plus élevé en Corée (où il faut au moins 37 ans d’ancienneté pour atteindre le sommet du barème).

Le barème salarial peut également varier selon les qualifications des enseignants. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le salaire statutaire moyen est 39 % plus élevé si les enseignants ont les qualifications maximales et 15 ans d’ancienneté que s’ils ont les qualifications minimales et sont en début de carrière. Il est 33 % plus élevé avec les qualifications maximales au sommet du barème qu’avec les qualifications minimales en début de carrière (graphique suivant)

Ratio entre le salaire effectif moyen et le salaire statutaire minimum et maximum des enseignants dans le deuxième cycle du secondaire (2022). Salaire annuel des enseignants en poste dans les établissements publics, après conversion en équivalents USD sur la base des PPA

Remarque : le salaire effectif comprend les primes et allocations.
1. Le salaire en début de carrière et au sommet du barème correspond au salaire effectif de base.
2. L’année de référence du salaire effectif n’est pas 2022. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
3. Y compris la moyenne des primes fixes au titre des heures supplémentaires dans le salaire en début de carrière et au sommet du barème.
4. Salaire au sommet du barème avec qualifications minimales et non maximales.
5. Salaire au sommet du barème avec qualifications les plus courantes et non maximales.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant du salaire en début de carrière des enseignants ayant les qualifications minimales dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Source : OCDE (2023)

Cependant, un rattrapage s’opère dans la deuxième moitié de carrière. Ainsi, la progression salariale des enseignants en France (avec la qualification la plus répandue) depuis le début de carrière jusqu’au sommet de l’échelle des salaires (c’est-à-dire dernier échelon de « hors classe » pour la France) est au niveau de la moyenne des pays de l’OCDE (augmentation de 65-70 % selon les niveaux d’éducation enseignés, contre 65-69 % en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais il faut davantage d’années en France pour atteindre le salaire maximum. Ainsi, il faut 35 ans d’expérience aux enseignants pour passer du salaire de départ au salaire le plus élevé en France, contre 25 ans en moyenne dans les pays de l’OCDE et tous les enseignants ne finissent pas leur carrière à l’échelon hors classe.

Entre 2015 et 2022, les salaires statutaires des enseignants du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (avec la qualification la plus répandue, à savoir un CAPES pour la France, et 15 ans d’expérience) ont baissé en termes réels dans près de la moitié des pays de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles. En France, les salaires des enseignants ont augmenté de 2 % entre 2015 et 2022.

Les salaires effectifs moyens des enseignants restent inférieurs aux revenus du travail moyens de l’ensemble des actifs diplômés du supérieur et travaillant à temps plein toue l’année dans presque tous les pays de l’OCDE, et à presque tous les niveaux d’enseignement. La France ne fait pas exception à cette règle. En 2020, les enseignants en France gagnaient moins que les autres travailleurs âgés de 25 à 64 ans diplômés de l’enseignement supérieur, quel que soit le niveau d’éducation auquel ils enseignaient : 17 % de moins dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, respectivement 24 et 26 % de moins dans le pré-élémentaire et l’élémentaire, et 8 % de moins dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Outre les salaires moyens des enseignants eux-mêmes, les exigences annuelles en matière de temps d’enseignement, les heures annuelles d’enseignement obligatoire pour les élèves et la taille des classes ont également une incidence sur les dépenses totales consacrées aux enseignants. Une fois combinés, ces facteurs peuvent être utilisés pour estimer le coût salarial des enseignants par élève et montrer l’impact relatif de chaque facteur individuel sur les dépenses salariales totales. Le coût salarial des enseignants par élève au niveau élémentaire est en 2020 de 2 518 USD en France, ce qui est inférieur à la moyenne de l’OCDE de 3 614 USD (tableau suivant). Cette différence peut être décomposée en quatre facteurs : les salaires effectifs moins élevés des enseignants réduisent les coûts (de 99 USD), les heures d’enseignement supérieures à la moyenne réduisent les coûts (de 506 USD), le temps d’instruction des élèves supérieur à la moyenne augmente les coûts (de 237 USD) et les classes plus nombreuses réduisent les coûts (de 727 USD). Entre 2015 et 2020, le coût salarial des enseignants par élève a augmenté de 12 % en France (de 2 239 USD à 2 518 USD).

Coût salarial des enseignants par élève, selon le niveau d’enseignement (2015 et 2021). Coût salarial annuel des enseignants par élève dans les établissements publics, après conversion en équivalents USD sur la base des PPA (consommation privée) et en pourcentage du PIB par habitant

Source : OCDE (2023)

4/ Le partage des rémunérations entre enseignants et autres agents

La base de l’OCDE distingue parmi les dépenses de rémunérations dans l’éducation, celles des enseignants (avec des responsabilités d’enseignement actif)  et celles  des autres personnels pédagogiques, administratifs et professionnels + personnel de soutien. Sans distinction de niveau scolaire, de type d’établissements publics ou privés, on pouvait établir le graphique suivant pour 2018. Les rémunérations sont estimées  en parité de pouvoir d’achat en dollars pour tous les pays où les données sont disponibles.

En France la part des rémunérations des enseignants est de 67,4% des rémunérations totales en 2018. Elle est de 75% dans la plupart des autres pays de l’UE : 75% en Belgique, 77% au Royaume-Uni, 78% en Italie. Elle est même de 84% en Espagne, 89% au Portugal. 90% en Autriche. Il faut certes être prudent comme pour toutes comparaisons internationales. Comment interpréter enfin le niveau bas des États-Unis dans le graphique ? Le poids des chercheurs est il important dans l’enseignement supérieur, lui même relativement important ?

Si on comparait la France et Allemagne (pour laquelle il n’y a pas de données), la part plus importante d’administratifs en France serait en partie due au fait qu’en France on a des conseillers principaux d’éducation  pour la vie éducative, là ou en Allemagne ce sont des enseignants qui s’occupent de ce service. Donc la part des administratifs serait déjà plus faible. D’autre part, on vient de voir qu’il existe de grandes différences de statuts (enseignants mieux payés mais avec plus d’heures de présence en Allemagne).

Rémunération des enseignants dans les rémunérations totales de l’éducation (tous niveaux et tous établissements confondus) en parité de pouvoir d’achat en dollar en 2018 en %

 

 

 

3/ Les indicateurs de flux

Pour cette autre estimation d’indices de volume, il a donc fallu essayer d’estimer des flux d’élèves sortant des différents cycles d’éducation ; cependant il a fallu considérer que pour certaines activités, la notion de flux n’avait pas grand sens ou bien paraissait en définitive moins pertinente que celle de stocks d’élèves comme indicateur de volume : c’est le cas pour l’enseignement pré-élémentaire et pour l’enseignement spécial du 1er et du 2nd degré ( mais dans ce cas les effectifs sont peu importants).

C’est essentiellement pour les classes « normales » du premier et du second degré qu’on a pu tenter une évaluation. Mais même là des difficultés de mesure se posent : il peut s’agir de problèmes de disponibilité des données, mais aussi de définition de ce qu’est une année scolaire réussie, surtout lorsqu’on arrive à des niveaux de scolarité où la variété des orientations possibles, et donc des modes de sortie est grande ; ainsi en fin de troisième il y a deux modes de sortie « réussie » : le passage en seconde ou l’obtention du brevet des collèges, mais un grand nombre d’élèves réussissent simultanément dans deux voies.

Mais on ne dispose en général pas d’un indicateur simple et unique de flux pour chacun des niveaux d’enseignement de la nomenclature d’enseignement; on est ainsi amené à combiner plusieurs indicateurs élémentaires pour construire un indicateur synthétique de chaque poste ; il s’agit généralement d’informations sur les diplômes obtenus et sur des flux d’accès dans certaines classes, avec parfois un lissage sur plusieurs années. Ainsi la définition précise des indicateurs reste souvent assez conventionnelle

La méthode par les flux donne des résultats un peu plus élevés que celle par les effectifs, de l’ordre de 0,2 point en moyenne, mais les différences se concentrent sur quelques années, en début de période, et en 1998.

Évolution des indicateurs de flux par type d’enseignement et résultat des calculs

En conclusion, la prise en compte de l’effet qualité, par la méthode basée sur les flux, permet d’introduire un correctif à l’évolution défavorable des effectifs de l’éducation, mais ces effets paraissent toutefois  limités : 0,2 à 0,3 % selon les années (mais ceci ne représente qu’environ 0,01% du PIB). Cette méthode présente cependant des inconvénients : elle n’est pas dépourvue d’un certain arbitraire,  notamment dans le choix des indicateurs utilisés ; en outre elle ne peut pas s’appliquer pour toutes les  activités d’éducation. En fait elle ne convient bien que pour les classes où les élèves suivent dans leur  grande majorité un cursus linéaire ; dès que les débouchés et les bifurcations possibles sont  nombreuses, on se heurte à la difficulté de définir un indicateur de réussite de l’année scolaire qui  prenne en considération, et sans double compte, toutes les issues possibles: c’est le cas dans le second cycle du secondaire (notamment professionnel), et plus encore dans le supérieur.  La méthode par les flux suppose de plus le traitement d’un grand nombre d’informations, et peut  s’avérer difficile à mettre en œuvre chaque année. A défaut de pouvoir mener un tel calcul, on pouvait considérer que les estimations de l’écart avec la méthode par les effectifs qu’on a obtenues  sur la période 1991-2001 constituent un trend et que l’on peut en tirer un terme correcteur qu’on peut  prolonger les années suivantes.

En base 2014, les choses n’ont guère changé. Les effectifs par niveau d’enseignement et par filière, publiés par le ministère de l’Éducation, ont été retenus comme indicateurs de volume.

Les effectifs par niveau d’enseignement et filière sont pondérés par les coûts moyens (coût de l’heure d’enseignement selon le niveau et la filière). L’évolution du coût total entre deux périodes successives se décompose comme le produit d’un indice de l’évolution de la quantité (assimilé à un indice de volume) par un indice de l’évolution des coûts de production (à volume fixé).

Cependant, ces indicateurs ne donnent pas d’information sur la qualité de l’enseignement reçu.

Le manuel d’Eurostat recommande d’utiliser un volume d’heures d’éducation par type d’enseignement. Pour de nombreux pays toutefois, la durée moyenne par étudiant est une durée théorique et non réelle. Un travail d’harmonisation sur ce sujet est sans aucun doute nécessaire, sans lequel les comparaisons internationales, au sein de l’Union européenne elle même, risquent d’être biaisées.

 

4/ Comparaisons internationales des prix de l’éducation marchande et non-marchande

Sur la période 2000-2021, le prix relatif de la production de l’éducation augmente assez fortement en France (20,9%) mais moins qu’en Allemagne (+37%) et dans d’autres pays comme la Belgique et les Pays-Bas. Mais les évolutions sont plus faibles au Danemark (stabilité) et surtout en Grèce (diminution). En fait cette croissance relative en France se situe durant la période 2000-2010 (+16,2% en 2010) comme si la prise en compte de l’effet-qualité s’améliorait.

On peut ainsi s’interroger sur une croissance assez forte du prix relatif des services d’éducation en France jusqu’en 2010, fondé sur la méthode « output », où le volume évoluait comme le nombre d ‘heures élèves qui lui croît très faiblement, voire diminue.

On constate enfin la même évolution du prix relatif de la VA en France et dans l’UE en 2020 base 100 en 2000 : autour de + 27,5%.

Évolution des prix de production de l’éducation base 100 en 2000 en %

Évolution des prix relatifs (à l’ensemble) de production de l’éducation base 100 en 2000 en %

Évolution des prix relatifs (à l’ensemble) de la valeur ajoutée de l’éducation base 100 en 2000 en %

 

 

VIII – FAITS MARQUANTS EN FRANCE ET POLITIQUES D’ÉDUCATION

Au final quels sont les spécificités non monétaires du compte de l’éducation en France par rapport aux autres pays [7] ? Quelle politique faudrait-il développer pour améliorer le système éducatif français?

Mais d’abord le Ministère de l’Éducation publie une synthèse annuelle qui présente les principaux chiffres clés pour l’année scolaire en cours https://www.education.gouv.fr/l-etat-de-l-ecole-2023-379707 : population scolaire, effectifs d’enseignants, coût de l’éducation, part des secteurs public et privé, diplômes délivrés, insertion professionnelle des jeunes.

1/ Les chiffres de l’Éducation en France et dans les autres pays

a) Les effectifs

Plus de 1,2 millions de personnes travaillent dans l’éducation dont 853,7 milliers d’enseignants et 339,8 milliers de personnels administratifs (graphique suivant). On a vu que la DIE représente 6,8% du PIB en incluant la petite enfance et la formation professionnelles. Les salaires et pensions représentent 73% des coûts de fonctionnement et d’investissement dont 50% pour les personnels enseignant et 23% pour le personnel administratif. Les autres dépenses de fonctionnement représente 19% et enfin l’investissement 8%. La DIE se décompose entre 29,5% pour le premier degré,  le, 38,2% pour le second degré,   le supérieur 21,5%, la formation professionnelle 9,1% et l’extrascolaire 1,7%.

Personnels de l’enseignement scolaire selon les missions en 2022-2023

Source : DEPP, panel des personnels issu de BSA, novembre 2022.

b) La dépense par élève

Le premier degré est relativement plus faible en France. En 2020, la France a dépensé davantage par élève/étudiant scolarisé à temps plein de l’enseignement élémentaire au supérieur que la moyenne des pays de l’OCDE, investissant un total de 13 545 USD par étudiant contre 12 647 USD en moyenne dans les pays de l’OCDE. Mais la France présente toujours un écart manifeste dans la répartition des dépenses d’éducation par élève entre l’élémentaire et le secondaire (à l’avantage du secondaire).

En 2019, pour les 22 pays de l’Union européenne membres de l’OCDE (UE‑22), la dépense d’éducation par élève est plus élevée en moyenne dans l’enseignement secondaire, soit CITE 2 et 3 (11 600 $ US en parité de pouvoir d’achat – PPA), que dans l’enseignement élémentaire, soit CITE 1 (10 100 $ US), ou encore dans l’enseignement pré-élémentaire, soit CITE 02 (9 800 $ US) : Les différences au sein de l’UE‑22 sont importantes : la Lettonie et République tchèque affichent une dépense inférieure à 7 000 $ PPA dans le premier degré, tandis que la Grèce, la Hongrie, la Lettonie, la Lituanie et la République slovaque ont une dépense par élève inférieure à 8 000 $ PPA dans le second degré. Dans le même temps, le Luxembourg est le seul pays à présenter une dépense de 22 000 $ PPA ou plus à chaque niveau d’enseignement. Ainsi la Finlande et la Slovénie dépensent nettement plus en CITE 2 (Premier cycle de l’enseignement secondaire) qu’en CITE 1 (Enseignement élémentaire) ou en CITE 3 (Second cycle de l’enseignement secondaire). L’Allemagne et la France présentent des profils assez proches l’une de l’autre : la dépense par élève, relativement faible en CITE 1, s’accroît avec le niveau d’éducation pour atteindre des valeurs élevées en CITE 3.

Dépense annuelle au titre des établissements d’enseignement par élève et par niveau de CITE en 2019

Source : OCDE, enseignement pré-élémentaire (CITE 02), Enseignement élémentaire (CITE 1), Premier cycle de l’enseignement secondaire (CITE 2), Second cycle de l’enseignement secondaire (CITE 3)

Le coût salarial, notamment des personnels enseignants, représente une large partie de la dépense d’éducation, bien que d’autres postes de dépense, tels que le coût des internats, des cantines scolaires, des services administratifs et des transports scolaires, pour lesquels les données internationales sont moins complètes, pèsent également d’un certain poids dans la dépense.

Par exemple, l’Allemagne et l’Italie ont une dépense par élève en CITE 1 comparable et, dans l’un comme dans l’autre cas, plus importante que la France (1.3.2). Toutefois, l’écart par rapport à la France s’explique différemment pour chacun de ces deux pays voisins. En Allemagne, le salaire des enseignants de CITE 1 est considérablement plus élevé qu’en France, il y a moins d’élèves par enseignant et les enseignants y donnent moins d’heures de cours : autant d’éléments qui creusent l’écart de dépense entre la France et l’Allemagne en faveur de cette dernière, bien que le fait que les élèves reçoivent moins d’heures de cours en Allemagne qu’en France tende à réduire cet écart. En revanche, en Italie, où les enseignants en CITE 1 gagnent moins que les enseignants en France, la dépense par élève demeure plus importante qu’en France du fait d’un temps d’instruction plus élevé, d’un temps  d’enseignement plus faible et surtout d’un nombre d’élèves par enseignants nettement plus faible qu’en France.

c) La taille des classes en France

Le nombre moyen d’élèves par classe tourne autour de 26 dans les collèges, 30 dans les lycées généraux et technologiques, et 18 dans les formations pro en lycée.  en France, pour l’année scolaire 2020-2021, il y a en moyenne 14,5 élèves par enseignant dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et 11,3 élèves par enseignant dans le second cycle de l’enseignement secondaire.

Évolution du nombre d’élèves par classe dans le premier degré, selon le niveau et le secteur

Nombre moyen d’élèves par enseignant dans l’enseignement élémentaire en 2020-2021

L’Union européenne a établi une nouvelle stratégie (troisième depuis Lisbonne) dans laquelle elle s’est fixé sept objectifs à l’horizon 2030 en matière d’éducation et de formation. Selon le Conseil de l’Union européenne, les objectifs ou cibles sur l’éducation et la formation fixés pour 2030 doivent être considérés comme des niveaux de référence des performances moyennes européennes. Ils sont suivis au niveau européen par des données comparables et tenant compte de la diversité des situations des États membres. Parmi les sept objectifs définis par le Conseil, cinq font à ce jour l’objet d’un suivi statistique complet.

À ce stade, la moyenne pondérée des 27 États membres de l’Union européenne est en dessous des cinq objectifs suivis (graphiques et tableaux suivants). De plus, aucun pays de l’UE‑27 n’a encore atteint l’ensemble des objectifs. Au total, en 2022, seules la Belgique, la France et l’Irlande ont atteint trois objectifs, et 10 pays (dont l’Espagne, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal ou encore la Finlande) en ont atteint deux. L’objectif concernant la maîtrise insuffisante dans les compétences de base est le moins souvent atteint par les pays.

En 2022, les résultats de la France dépassent les cibles communes relatives à la participation à l’éducation et à la formation ainsi que celle concernant les niveaux de qualification. En effet, dans ce pays, 100% des enfants entre 3 ans et 6 ans participent à l’éducation, moins de 8 % des jeunes de 18 à 24 ans sont en situation de sortie précoce et plus de 50% des jeunes adultes âgés entre 25 à 34 ans sont diplômés de l’enseignement supérieur. Toutefois, comme dans de nombreux autres pays de l’Union, les résultats de la France sont en retrait par rapport aux objectifs collectifs concernant les compétences des élèves : environ 21 % des élèves âgés de 15 ans n’ont pas un niveau suffisant de compétences en compréhension de l’écrit, culture mathématique et culture scientifique, et plus de 40% des élèves de quatrième ont des compétences insuffisantes en littératie numérique.

En France, le ministère chargé de l’éducation a mis en place le «plan français» et le «plan mathématiques» dans l’objectif de renforcer les compétences de base des élèves. Ces deux mesures renforcent la formation continue sur l’enseignement du français et des mathématiques, pour l’ensemble des pro‑ fesseurs du premier degré. Sur un cycle de six années scolaires et au travers de «constellations» (groupes de six à huit enseignants) placés sous la supervision de conseillers pédagogiques, un travail approfondi est mené alliant apports didactiques et pédagogiques, et observations croisées au sein des classes.

Position relative de différents pays au regard des objectifs de la stratégie européenne en éducation et formation en 2022

En 2019-2020, la proportion d’enfants qui participent à l’éducation parmi ceux qui sont âgés entre 3 ans et l’âge de scolarité élémentaire obligatoire est de 93% dans les pays de l’Union européenne à 27 en moyenne. Seuls cinq pays ont dépassé la cible européenne de 96% et, parmi ces cinq pays, la France et l’Irlande sont les seuls à avoir un taux de participation de 100%

Taux de participation des enfants ayant entre 3 ans et l’âge d’entrée en école élémentaire obligatoire en 2019-2020

Source : Eurostat, collecte de données administratives UOE, educ_uoe_enra21.

En moyenne dans l’UE‑27, 22,5 % des élèves âgés de 15 ans ne parviennent pas au seuil des compétences minimales dans le domaine majeur de l’évaluation à PISA 2018, à savoir la compréhension de l’écrit La situation est similaire dans les deux autres domaines évalués (cultures mathématique et scientifique), domaines mineurs en 2018, où la moyenne européenne est respectivement de 22,9% et 22,3%. L’Union souhaite que chacune de ces proportions soit inférieure à 15% d’ici 2030.

En France, la situation est légèrement meilleure que la moyenne européenne : il y a environ 21 % d’élèves faiblement compétents dans chacun des trois domaines évalués en France. L’Allemagne est proche de la France, mais l’Espagne et l’Italie sont dans des situations plus difficiles. Seules l’Estonie, la Finlande et la Pologne avaient moins de 15 % d’élèves avec des compétences insuffisantes dans les trois domaines à PISA 2018.

Proportion d’élèves de 15 ans faiblement performants en compréhension de l’écrit, culture mathématique et culture scientifique en 2018 en %

L’objectif sur les compétences numériques est suivi par l’en‑  de l’IEA. Pour atteindre l’objectif, les pays devront avoir moins de 15% d’élèves de huitième année d’enseignement obligatoire (classe de quatrième en France) faible , qui est définie&ment compétents en littératie numérique comme « la capacité d’un individu à utiliser efficacement un ordinateur pour collecter, gérer, produire et communiquer des informations à la maison, à l’école, sur le lieu de travail et dans la société». En 2018, seuls six pays de l’UE ont participé à l’en‑ quête, et le calcul d’une moyenne européenne est impossible sur un nombre aussi limité. Ces six pays dépassent le seuil maximal d’élèves faiblement compétents en littératie numérique fixé par l’Union européenne, à savoir 15 % : les moyennes s’étendent de 16,2 % au Danemark à 50,6% au Luxembourg, en passant par 43,5% en France

Proportion d’élèves de huitième année d’enseignement obligatoire (classe de quatrième en France) faiblement compétents en littératie numérique, selon le sexe en 2018

X – LA SORTIE DU SYSTÈME D’ÉDUCATION ET LA RECHERCHE D’UN EMPLOI

On entend ici des indicateurs permettant aux élèves d’acquérir un emploi. 53% sortent diplômés des études supérieur; 39% sortent diplômés des formations en lycées et en apprentissage. 10% sortent avec aucun diplôme ou le brevet (schéma suivant). Au total la part des diplômés sortis du système éducatif parmi les 18-24 ans est de 7,5% en France contre 9,6% dans l’UE. Le taux d’emploi des diplômés sortant du lycée et de centre de formation des apprentis, autre indicateur des résultats, est plus élevé pour l’apprentissage que pour le lycée. Les inégalités en matière d’éducation ou bien le décrochage scolaire peuvent aussi être des indicateurs de résultat.

Les jeunes ont souvent du mal à entrer sur le marché du travail, mais un niveau de scolarité plus élevé tend à augmenter leur probabilité d’accéder à un emploi. En moyenne dans les pays de l’OCDE, le taux d’emploi en 2022 est de 61 % pour les 25-34 ans sans diplôme du deuxième cycle du secondaire, 78 % pour ceux dont le niveau de scolarité le plus élevé est le deuxième cycle du secondaire ou post-secondaire non supérieur et 86 % pour ceux avec un diplôme de l’enseignement supérieur. La France n’échappe pas à ce constat. Ceux qui « décrochent » à l’école se retrouvent en très grande précarité plus tard. Ainsi, le taux d’emploi est de 52 % pour ceux sans diplôme du deuxième cycle du secondaire, de 78 % pour ceux avec un diplôme du deuxième cycle du secondaire ou post-secondaire non supérieur et de 88 % pour ceux qui ont un diplôme de l’enseignement supérieur.

En France, 56 % des 18-24 ans suivaient en 2022 un enseignement ou une formation à temps plein ou à temps partiel dans le deuxième cycle du secondaire ou le supérieur, ce qui est légèrement supérieur à la moyenne de 54 % de l’OCDE. Parmi ces élèves, 18 % combinaient leurs études ou leur formation avec une forme d’emploi en France, soit autant que la moyenne des pays de l’OCDE.

3/Taux d’emploi des diplômés récents dans l’UE

L’accès au marché du travail des jeunes diplômés est aussi un indicateur de qualité de l’enseignement. Les «diplômés récents» sont définis ici comme des personnes qui, premièrement, ont atteint au moins le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ( CITE 3) comme niveau d’études le plus élevé, deuxièmement, n’ont reçu aucune éducation ou formation (formelle ou non formelle) dans les quatre semaines précédant l’enquête et troisièmement, avoir terminé avec succès leur plus haut niveau d’instruction 1, 2 ou 3 ans avant l’enquête. Les données proviennent de l’enquête communautaire sur les forces de travail [10].

Le graphique suivant présente les taux d’emploi des jeunes diplômés par niveau d’études au sein de l’UE. Il révèle que les taux d’emploi les plus élevés en 2022 ont été enregistrés pour les diplômés de l’enseignement supérieur, tandis que des taux d’emploi plus faibles ont été enregistrés pour les personnes ayant un enseignement secondaire supérieur ou post-secondaire non tertiaire (c’est-à-dire ayant un niveau d’enseignement moyen). Il convient de noter que, dans la plupart des États membres de l’UE, les diplômés récents ayant un enseignement professionnel supérieur ou post-secondaire non tertiaire (ci-après dénommé «enseignement professionnel moyen») ont enregistré des taux d’emploi plus élevés que ceux ayant un enseignement secondaire supérieur général ou post-secondaire non tertiaire (ci-après dénommé «enseignement général moyen»). En tant que tel, il semblerait que les programmes d’apprentissage et d’autres types de programmes d’éducation qui fournissent aux étudiants les connaissances, le savoir-faire, les aptitudes et/ou les compétences requises pour une profession donnée augmentent la probabilité que les diplômés récents puissent trouver un emploi.

Si l’on examine les détails, le graphique suivant montre que le taux d’emploi de l’UE pour les diplômés récents en 2022 était de 82,4 %. Cependant, il existe des différences entre les pays et les taux d’emploi les plus élevés ont été constatés au Luxembourg (93,4 %), aux Pays-Bas (92,9 %) et en Allemagne (92,2 %). Les taux d’emploi les plus faibles ont été constatés en Italie (65,2 %) et en Grèce (66,1 %). Ce taux est de 78,6% en France soit plus de 10 points en dessous de l’Allemagne et 4 points en dessous de l’UE..

Les taux d’emploi les plus faibles ont été relevés en Italie (57,9 %) et en Grèce (60,1 %), voire en Espagne (72,8%). Ce taux  y atteint 78% en France : c’est l’un des taux les plus faibles des pays de l’UE, en dessous de l’objectif européen de 82 % en 2020 et du taux Européen. L’écart est net avec les autres pays d’Europe de l’Ouest et du Nord. De plus, la France se démarque des autres pays de d’Europe de l’Ouest et du Nord par la proportion la plus élevée de jeunes ne travaillant pas et ne suivant ni études ni formation : 13,9 % des jeunes de 15‑29 ans en 2017. La situation de la France est ainsi plus proche de la situation observée dans certains pays d’Europe de l’Est et du Sud, sans toutefois atteindre.

Comme indiqué précédemment, le niveau de scolarité joue un rôle clé lorsque les nouveaux diplômés cherchent un emploi. Les diplômés de l’enseignement supérieur enregistraient les taux d’emploi les plus élevés et étaient généralement mieux protégés contre les risques de chômage que leurs homologues entrés sur le marché du travail avec un niveau d’instruction inférieur.

Taux d’emploi des diplômés récents (âgés de 20 à 34 ans) ne suivant ni études ni formation, par niveau d’études, 2022 (%)

En 2022, le taux d’emploi dans l’UE des jeunes diplômés masculins s’élevait à 83,5 %, tandis que le taux correspondant enregistré chez les jeunes diplômées était de 81,3 %, voir graphique 3. Il s’agit d’une différence de 2,2 pp entre les sexes. Certaines de ces différences peuvent s’expliquer par la nature du domaine étudié, car il existe des différences dans la demande du marché du travail. Les femmes et les hommes ont également tendance à étudier différents domaines, par exemple, une proportion plus élevée d’étudiants en sciences et en technologie ont tendance à être des hommes.

Les différences entre les sexes varient d’un État membre de l’UE à l’autre, tant par leur ampleur que par le sexe ayant le taux d’emploi le plus élevé. Dans 19 États membres, le taux d’emploi des hommes était plus élevé que celui des femmes. La différence la plus importante a été constatée en Tchéquie, où le taux d’emploi des diplômés masculins était supérieur de 12,6 points de pourcentage à celui des femmes. Huit États membres affichent un taux d’emploi plus élevé pour les femmes. C’était également le cas en Suisse. La différence la plus importante a été observée en Estonie, où le taux d’emploi était de 13,2 points de pourcentage plus élevé chez les femmes que chez les hommes.

Dans une perspective d’égalité des chances, il serait intéressant de croiser ces résultats avec l’origine sociale des diplômés du supérieur. On sait que l’accès au supérieur est plus souvent le fait d’enfants de cadres ou de diplômés du supérieur, induisant ainsi le maintien d’inégalités sociales.

Taux d’emploi des diplômés récents (âgés de 20 à 34 ans) ne suivant ni études ni formation, par sexe, 2022 (%)

La France serait l’un des pays de l’OCDE où les déterminismes sociaux pèsent le plus sur la réussite scolaire des élèves. L’insuffisante mixité scolaire nuit à la réussite de tous les élèves et à la promesse d’égalité des chances de l’École en France (voir page Inégalités de revenus).

a) Les premières inégalités

À l’entrée en cours préparatoire (CP), les élèves ont une maîtrise du français et des mathématiques très différente selon les établissements. Les élèves scolarisés en réseau d’éducation prioritaire renforcé (REP+), qui concentre des difficultés sociales et scolaires particulièrement importantes et dont les établissements bénéficient de moyens supplémentaires pour y faire face, ont systématiquement des taux de maîtrise inférieurs à ceux en réseau d’éducation prioritaire (REP). Ces derniers ont eux-mêmes des taux de réussite inférieurs à ceux des élèves de l’enseignement public hors éducation prioritaire, et plus encore à ceux de l’enseignement privé sous contrat, en particulier s’agissant des tâches complexes. Entre les élèves de REP+ et ceux de l’enseignement privé, l’écart atteint 29 points de pourcentage pour la résolution de problèmes mathématiques et 41 points en français pour la compréhension de mots à l’oral

Proportion d’élèves présentant une maîtrise satisfaisante des mathématiques et du français en début de CP en septembre 2022

b) Les inégalités s’accroissent au collège

C’est à partir du collège que la composition sociale des filières diverge où un phénomène de ségrégation sociale s’observe dès le collège. De fortes disparités existent au sein de l’enseignement public, qui accueille 80 % des élèves scolarisés. Pour le mesurer, il suffit d’observer l’évolution de la part des enfants de cadres supérieurs et celle des enfants d’ouvriers. Au fil de l’avancée dans la scolarité, les premiers sont de plus en plus présents, alors que les seconds le sont de moins en moins.

Au collège, 40 % des élèves ont des parents ouvriers ou inactifs lorsqu’ils sont scolarisés dans un établissement public, contre 16 % lorsqu’ils le sont dans un établissement privé sous contrat (tableau suivant). Cette part s’élève à 70 % dans les collèges REP+.

Parmi les élèves scolarisés dans un collège public, 7 % sont dans l’un des 361 collèges en REP+. Cette proportion est nettement supérieure dans les départements d’outre-mer (carte suivante), notamment à La Réunion (27 %), à Mayotte (42 %) et en Guyane (96 %). En France métropolitaine, cette proportion est la plus élevée en Seine Saint Denis (22 %), dans le Nord et l’Est, le département du Rhône, ainsi que sur le pourtour méditerranéen, tandis que 31 départements n’ont aucun collège REP+.

Proportion d’élèves du second degré de parents ouvriers ou inactifs à la rentrée 2022

Part de collégiens et nombre de collèges du secteur public en REP+ en 2022

Autres chiffres, dans le secteur public à la rentrée 2022, en moyenne 4 collégiens sur 10 sont issus d’un milieu social défavorisé et 2 collégiens sur 10 d’un milieu social très favorisé. Dans un dixième des établissements, plus de 6 collégiens sur 10 sont de milieu défavorisé, alors qu’ils sont moins de 2 sur 10 dans le dixième des établissements les plus favorisés. En miroir, les collèges publics les moins favorisés scolarisent moins d’un élève sur 10 de milieu social très favorisé contre plus de 4 élèves sur 10 dans les collèges les plus favorisés. Plus globalement, selon le Centre national d’étude des systèmes scolaires (2015), les collégiens et lycéens d’origine aisée comptent dans leur classe deux fois plus de camarades également d’origine aisée que les élèves d’origine moyenne ou populaire.

Au collège, les enfants de cadres supérieurs et ceux d’ouvriers représentent une même proportion de l’ensemble des élèves (23 %). Au niveau du lycée, les enfants d’ouvriers sont surreprésentés dans les filières professionnelles et techniques. Ils regroupent 32 % des élèves de CAP, six fois plus que les enfants de cadres. En revanche, en première et terminale générale, on compte plus de deux fois plus d’enfants de cadres supérieurs (36 %) que d’ouvriers (15 %).

Part des enfants de cadres et d’ouvriers selon les filières en %

c) La baisse de la part d’enfants d’ouvriers se poursuit dans l’enseignement supérieur

Ces derniers forment 10 % des étudiants à l’université, 7 % dans les classes préparatoires aux grandes écoles et 2 % des élèves des écoles normales supérieures.. Inversement, la part des enfants de cadres supérieurs augmente : 33 % des étudiants à l’université, 53 % en classes préparatoires et 63 % dans les écoles normales supérieures. Alors qu’ils sont tout autant nombreux, les enfants d’ouvriers sont 30 fois moins représentés au sein de l’élite scolaire française.

Après le collège, le processus d’orientation aboutit à des contextes de scolarisation au lycée qui diffèrent selon l’origine sociale. Parmi les élèves scolarisés en voie générale et technologique dans un lycée public, 30 % ont des parents ouvriers ou inactifs. C’est le cas en revanche de 54 % des élèves en baccalauréat professionnel et de 66 % des élèves en CAP dans le public. Dans l’enseignement privé sous contrat, les proportions d’élèves dont les parents sont ouvriers ou inactifs sont nettement plus faibles.

À l’âge de 15 ans, la France figure parmi les pays européens où les inégalités sociales en matière de résultats scolaires sont les plus fortes. En 2018, les élèves de milieu social favorisé ont, en France, un score moyen en compréhension de l’écrit comparable à leurs homologues de Suède et du Royaume-Uni (550), alors que les élèves de milieu social défavorisé ont un niveau inférieur à ceux de ces deux pays, respectivement de 17 et 28 points (tableau suivant). L’écart de score entre les élèves de milieu social favorisé et défavorisé atteint 107 points en France. Il est du même ordre qu’en Allemagne et en Belgique, mais se situe au-dessus de la moyenne de l’OCDE (89 points).

Score moyen des élèves de 15 ans à l’épreuve de compréhension de l’écrit selon le statut économique, social et culturel en 2018

Autre chiffre, en France, à peine 35 % des individus issus des 1 % des familles aux revenus les plus faibles accèderaient à l’enseignement supérieur, et environ 30 % obtiendraient un diplôme de l’enseignement supérieur, alors que ces proportions sont respectivement de 90 % et de 80 % parmi les individus issus des 1 % des familles les plus aisées. Aux États-Unis, la proportion d’individus qui obtiennent un diplôme du supérieur parmi ceux issus des 1 % des familles aux revenus les plus faibles est de 32 %.  Ces données illustrent la force des inégalités sociales à l’école en France.

Il faut toutefois se garder des caricatures : le fait que les écarts entre milieux sociaux s’accroissent au fil de la scolarité ne signifie pas que l’école augmente les inégalités. Il existe en France de véritables filières de promotion sociale. En BTS par exemple, les enfants d’ouvriers sont aussi bien représentés (23 %) qu’au collège alors que leurs parents sont souvent loin d’être allés jusqu’au BTS. L’école tire une partie des élèves vers le haut de la hiérarchie sociale. Sans service public d’éducation, les écarts auraient une tout autre ampleur.

Et puis les inégalités d’éducation existent plus ou moins dans tous les pays. En France, 78 % des élèves de 15 ans déclarent envisager d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur. C’est le cas de 89 % des élèves dont le contexte socioéconomique est le plus favorisé, et de 69 % parmi les élèves dont le contexte socioéconomique est le plus défavorisé. Or en Italie, ces pourcentage sont respectivement de 82%, 61% et 38%.

Mais le système français serait loin de faire ce qu’il devrait pour assurer l’égalité des chances scolaires. Essentiellement parce que la compétition y est très tendue. L’école française laisse peu de place aux liens entre savoirs théoriques et compétences pratiques. Elle chercherait à sélectionner d’abord quelques bons élèves plutôt que d’éviter d’en perdre un grand nombre en route.

Proportion d’élèves de 15 ans qui comptent obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur selon le statut économique, social et culturel en 2018 (en %)

[1] https://www.education.gouv.fr/le-compte-de-l-education-principes-methodes-et-resultats-40844

[2] https://www.education.gouv.fr/180-milliards-d-euros-consacres-l-education-en-2022-soit-68-du-pib-379734#:~:text=8%20%25%20du%20PIB-,180%20milliards%20d’euros%20consacr%C3%A9s%20%C3%A0%20l’%C3%A9ducation%20en%202022,soit%206%2C8%20%25%20du%20PIB&text=En%202022%2C%20la%20France%20a,2021%20(%2B%204%2C9%20%25).

[3] https://www.persee.fr/doc/estat_0336-1454_1976_num_75_1_2293

[4] https://www.insee.fr/fr/statistiques/4797638?sommaire=4928952

[5] https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/ffc3e63b-fr.pdf?expires=1715684606&id=id&accname=guest&checksum=A91426FE4A333F934875B9D241D4A24F

[5] https://www.education.gouv.fr/la-remuneration-des-enseignants-7565

[7] https://www.oecd-ilibrary.org/sites/4cf48637-fr/index.html?itemId=/content/component/4cf48637-fr#:~:text=La%20France%20a%20consacr%C3%A9%20une,%2C5%20%25%20en%20moyenne).

[8] Mesure des performances dans le domaine de l’éducation, M. Beudaert,  https://www.insee.fr/fr/statistiques/fichier/2586367/beudaert.pdf

[9] https://www.oecd.org/publication/resultats-du-pisa-2022/ voir aussi https://www.oecd.org/pisa/publications/Countrynote_FRA_French.pdf voir aussi https://www.education.gouv.fr/pisa-programme-international-pour-le-suivi-des-acquis-des-eleves-41558

[10] https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Employment_rates_of_recent_graduates